جایگاه نوآورى در نظام آموزشى کشور

مقاومت در برابر نوآورى‌ها

با طرح جدى موضوع نوآورى هاى آموزشى از دهه هفتاد به بعد، دست اندرکاران نظام آموزشى از استقبال گسترده خویش نسبت به نوآورى هاى آموزشى یاد مى کردند، اما پس از گذشت چند دهه، مشخص شد که تحقق این نوآورى ها با بردن فناورى هاى پیشرفته در نظام آموزشى، محقق نشده و براى گسترش و تعمیق آن در نظام آموزشى، تمهیدات و بسترسازى هاى فرهنگى لازم، ضرورت دارد.

گزارش نتایج ارزیابى و بررسى قانون سال1994مبنى بر بازسازى و احیاى آموزش و پرورش، حکایت از آن دارد که اطلاعات گردآورى شده، حاکى از این است که جامعه آمریکا براى پذیرش تحول نظام آموزشى، از آمادگى نسبى برخوردار است. به عبارت دیگر برخلاف پژوهش هاى اولیه اى که نزدیک به دو دهه قبل، حکایت از استقبال فراگیر افراد دست اندرکار و عادى نسبت به نوآورى هاى آموزشى داشت، با گسترش و فراگیر تر شدن نوآورى هاى آموزشى، درعمل میزان استقبال از آن کمتر از زمانى گزارش مى شود که نوآورى ها بیشتر در سطح شعار و نه عمل، مطرح بودند. البته در اظهارنظرهایى که صاحب نظران و پژوهشگران اولیه نوآورى هاى آموزشى داشتند، به شکل جسته، گریخته اى بحث مقاومت در برابر آنها مطرح شده بود، براى مثال، «باسکین» و همکارانش در مقاله اى که در سال1967تهیه کردند از این واقعیت سخن به میان مى آورند که نوآورى هاى آموزشى، به سادگى جایگزین شیوه هاى تدریس سنتى نشده و در برابر آنها مقاومت هاى مختلفى صورت مى پذیرد. «اسمارت» به شکل مشابهى هشدار مى دهد که روش ها و جریان هاى قبلى، ممکن است نوآورى هاى آموزشى ارائه شده را سرکوب کنند و «نایک» در گزارشى خاطرنشان مى کند مواجهه با سنت ها، مشکل بزرگى در سر راه نوآورى هاى آموزشى به شمار مى آید و نباید سلطه سنت ها (خاصه در جوامع شرقى که سنتى تر عمل مى کنند) را در جریان گسترش نوآورى هاى آموزشى در سطح مدارس نادیده گرفت.

مقاله «توسعه فضاى نوآورى در سازمان هاى آموزشى» که در سال 1969ارائه شده است، خاطرنشان مى کند که وجود صرف یک نوآورى به خودى خود همه کار محسوب نشده و ضرورت دارد براى جا انداختن آن در سازمان آموزشى، زمینه سازى هاى لازم براى عادى سازى تغییرات ساختارى در سازمان انجام پذیرد.

«ولکوت» نیز در بررسى چگونگى تحقق نوآورى هاى آموزشى، گزارش مى داد که بسیارى از محققان آموزشى نسبت به این که معلمان که مصرف کننده واقعى ابتکار ارائه شده هستند، با نوآورى و ابتکار آنها چگونه برخورد مى کنند، توجهى نمى کردند، از این رو علاوه بر مسائل فنى، باید به مسائل انسانى و زمینه سازى هاى فرهنگى تحقق نوآورى هاى آموزشى نیز توجه لازم را معطوف داشت.

هشدارهاى معدود اولیه نظریه پردازان نوآورى هاى آموزش درباره مقاومت مردم و خاصه دست اندرکاران و اولیاى مسائل آموزشى، با گذر زمان بیشتر شده است. «رومبرگ» و «پرایس» در همین زمینه مى نویسند:

«افراد مبتکر و نوآور باید بدانند که در برابر نوآورى هاى آنها، مقاومت هایى صورت خواهد پذیرفت، از این رو باید آماده برخورد با این مقاومت ها و مانع تراشى ها باشند و با شناخت قبلى موانع و مشکلات فرهنگى موجود، خود را براى پاسخگویى به آنها آماده کنند».

«سلطانا» نیز از مقاومت افراد در برابر نوآورى ها و ابتکارهاى آموزشى خبر مى دهد.

«لى» در بررسى دلایل مقاومت هاى پیش گفته، در مقاله اى که با عنوان «چهار گروه از نگرانى ها» تهیه کرده است، از چهار دسته از این نگرانى ها و خلجان خاطرها که در جریان تحقق نوآورى هاى آموزشى در سطح مدارس و سازمان ها پدید آمده و نیاز به چاره اندیشى دارند، به شرح زیر یاد مى کند.

«نگرانى درباره ناسازگارى مخاطبان در برخورد با نوآورى ها، اضطراب درباره ناسازگارى سازمانى، نگرانى هاى ناشناخته و نگرانى درباره عدم پشتیبانى و حمایت سازمانى لازم».

درباره ناسازگارى مخاطبان در برخورد با نوآورى هاى آموزشى مى توان ریشه نگرانى و ناسازگارى آنان را در موارد زیر جست وجو کرد: 1- ترس روانى افراد از شرایط پیچیده، 2- نیاز به ارتقاى تخصصى افراد، 3- ضرورت برخورد خلاق و انعطاف پذیر در برخورد با شرایط کارى، 4- افزایش میزان ریسک در محیط کار، 5- مبهم دیدن آینده و 6- ترس از تنزل پایگاه شغلى و از دست دادن کار.

ترس افراد از شرایط ناشناخته و پیچیده، امرى تأیید شده است. نظریه «فوبى» (ترس) دلالت بر این امر دارد که آدمى از شرایط ناشناخته و جدید مى هراسد و از آنجا که نوآورى هاى آموزشى با خود شرایط جدید و بعضاً پیچیده اى را به همراه مى آورند، ترس از آن نیز طبیعى مى نماید.

در بررسى که درباره نوآورى هاى آموزشى که بیشتر مورد توجه قرار گرفته یا بیشتر رها شده اند، انجام گرفت، این نتیجه حاصل شد: ابتکارهایى که پیچیده و گران بوده، اجراى آنها به سختى انجام مى پذیرفت، بیشتر رها شده و نوآورى هایى که ساده تر و ارزان تر بوده، اجرایشان با سهولت همراه بوده (مانند شبیه سازى و بازى کردن) و بیشتر مورد استقبال قرار مى گرفتند.

«آلان» و «ولف» در بررسى مشابهى که در سطح 100 نفر از افراد نوآور کردند نتیجه گرفتند که از نظر پاسخ دهندگان، پذیرش نوآورى ها با میزان پیچیدگى آنها رابطه اى منفى را با یکدیگر نشان مى دهد.

نیاز به ارتقاى تخصصى افراد، عامل دیگرى است که برخى ازمحققان از آن به عنوان مانعى در برابر گسترش و تعمیق نوآورى هاى آموزشى از آن یاد کرده اند. یکى از پژوهشگران در مثالى، از پیچیده شدن وظایف یک کتابدار کتابخانه در شرایط به کارگیرى نوآورى هاى آموزشى، به شرح زیر یاد کرده است:

«یک متخصص اطلاع رسانى باید توانایى ها و مهارت هایى داشته باشد تا بتواند به عنوان مشاور در امور کارکنان اطلاع رسانى، مدیر اطلاع رسانى، پژوهشگر اطلاع رسانى، متخصص اطلاع رسانى، مهندس دانش، مدیر پایگاه اطلاعاتى، برنامه نویس پایگاه اطلاعاتى، متخصص فرامتن، آموزش استفاده کننده و سازنده اصطلاح‌نامه عمل کند.»

آنچه از آن یاد شد، سبب مى شود که سودجویى از نوآورى هاى آموزشى بسادگى تغییر یک کتاب و متن درسى نباشد. «والش» و همکارانش و «شوفیلد» و همکارانش در مقالاتى که در این باره ارائه کرده اند مى نویسند:

«در بررسى تجربیات آموزشى معلمانى که از طریق اینترنت و اطلاعات روى خط به تدریس در کلاس هاى درس خودشان پرداخته اند، مشخص شد که سودجویى از نوآورى اخیر، به مثابه نو کردن تجارب پیشین نبوده و باید آن را به مثابه ایجاد تجاربى پیچیده و جدید در نظر گرفت که این مسأله به سهم خود مستلزم توجه و برنامه ریزى هاى بسیار دقیق ترى است تا به شکل موفقى اجرا شود.»

«روى خط کردن آموزش هاى حرفه اى، بسادگى به روز کردن یا تجدیدنظر کردن در تجارب حرفه اى سنتى نیست و به ایجاد تجارب جدیدتر و پیچیده ترى نیازمند است.»

ضرورت برخورد خلاق و انعطاف پذیر با شرایط کارى، از دیگر مشخصه هایى است که افراد در فضاى فناورى اطلاعات ونوآورى هاى آموزشى باید از آن برخوردار باشند. «مک دوگال» در توصیف شرایط اخیر، خاطرنشان مى سازد افراد دست اندرکار در نظام آموزشى و اطلاع رسانى، به اتکاى یک دوره کوتاه مدت کارآموزى نمى توانند از عهده مسؤولیتى که متوجه آنهاست، برآیند و شرایط کارى جدید ایجاب مى کند افراد مزبور به شکلى خلاق و نوآور با تفکرى آینده نگر و آموزش هاى به روز با کارشان برخورد داشته باشند.

افزایش میزان خطرپذیرى در محیط هاى کارى که با نوآورى هاى آموزشى سروکار دارند، نکته دیگرى است که بدان اشاره شده است.

نگرانى درباره ناسازگارى و عدم حمایت سازمانى نیز دو مقوله دیگرى هستند که «لى» در تقسیم بندى خویش به آنها اشاره مى کند. «بنى» در نمونه اى از ناسازگارى هاى سازمانى مى نویسد:

«از ابتداى سال 1990 هفت مؤسسه براى فراهم آوردن آموزش جامع نگر براى افراد محلى تأسیس شد تا امکان ادامه تحصیلات عالیه را براى آنان فراهم آورد. شاخص هاى مهمى که دانشگاه هاى اخیر به دنبال آن بودند، مواردى مانند دستیابى به آگاهى اجتماعى، پاسخ به نیازهاى آموزشى و پیشرفت علمى بودند.

اما بررسى عملکرد این دانشگاه ها حکایت از آن دارد که مؤسسات مزبور با چالش هاى مالى، ادارى و آموزشى (سطح نازل آموزشى) مواجهند که باید با اتخاذ تمهیدهاى مناسب براى رفع آنها کوشید.»

نمونه مشابهى از عدم حمایت سازمانى، توسط محققان دیگرى بیان شده است:

«برمن» و «مک لاقلین» در پژوهشى که درباره ارتباط نوآورى هاى آموزشى و سازمان آموزشى به عمل آورده اند، گزارش مى دهند در برخى از موارد، از آنجا که نوآورى ها و ابتکارهاى آموزشى طبق برنامه اجرا نشده اند، به شکل نامناسبى محقق مى شوند، از این رو در عمل موفق جلوه گر نمى شوند، حال آنکه اگر نوآورى هاى مزبور با حمایت سازمان آموزشى در شرایط مناسبى محقق شوند، احتمال موفقیت آنها بیشتر خواهد شد.

منطقى در بررسى که در سطح 110 معلم نوآور در سطح 14استان ایران انجام داده است، مى نویسد: «براى تحقق یک نوآورى، عوامل مختلفى، از فرد نوآور و خلاق گرفته تا شرایط وامکانات محیطى ، در پدیدآیى نوآورى مؤثرند. بالطبع در برخى از نوآوریها ، سهم خلاقیت و نواندیشى معلمان و در برخى از نوآوریهاى دیگر، سهم امکانات محیطى پررنگتر به نظر مى رسد. تحلیل محتواى مصاحبه هاى انجام گرفته بامعلمان و اولیاى آموزشى نوآور، دلالت برآن دارد، در شرایطى که سهم نوآورى معلمان در تحقق نوآورى آموزشى (نظیر افزایش انگیزه هاى درسى دانش آموزان)، بیشتر بوده است، معلمان ایرانى به ارائه انبوهى از نوآوریهاى نو، جدیدو قابل توجه ، دست زده اند که بعضاً نمونه هاى مشابه آنها در سطح جهان مشاهده نمى شود، اما در مواردى که سهم شرایط محیطى درتحقق نوآورى موردنظر (مانند حمایت از معلمان و افراد نوآور و مبتکر در نظام آموزشى)، بیشتر بوده است، معلمان بالاتفاق از فقدان نوآورى اخیر یاد کرده اند که این معنا، بیانگر سرمایه گذارى اندک سازمان آموزش و پرورش، در امر نوآوریهاى آموزشى است.»

برخى از دبیران و اولیاى آموزشى در جریان مصاحبه هاى خویش با اشاره به عوامل برون سازمانى ، مواردى مانند «بى توجهى جامعه به موضوع نوآوریهاى آموزشى»، «عدم همکارى سازمانها و نهادهاى مختلف در امر گسترش نوآوریهاى آموزشى پیشنهادى آموزگاران»، «عاطل ماندن امکاناتى مانند مساجد که مى توانند براى گسترش و تعمیق نوآوریهاى آموزشى به کار گرفته شوند»، «وجود کنکور که سدى در برابر نواندیشى و نوآورى معلمان، دانش آموزان و اولیاى شاگردان پدید آورده است » و نظایر آنها را، موانع موجود بر سر راه گسترش نوآوریهاى آموزشى دانسته اند.

این افراد با تأکید برآن که در بیشتر موارد، نظام آموزشى از نوآوریهاى ارائه شده آنان، حمایتى به عمل نیاورده است، به ارائه فهرست بلند بالایى از موانع و مشکلات مختلفى که فراروى اقدامات مبتکرانه آنها ظاهر شده پرداخته اند که آنها را با بن بست و احیاناً شکست مواجه کرده است. اشاره عمده دبیران و اولیاى آموزشى نوآور در موانع درون سازمانى ، متوجه «سازمان آموزش و پرورش» ، «ادارات مناطق آموزشى»، «مدیران مدارس »، «همکاران آموزشى »، «اولیاى دانش آموزان» و بعضاً خود «دانش آموزان» است که در ادامه، به ترتیب به نمونه هایى از موارد مزبور اشاره خواهد شد.

سازمان آموزش و پرورش

معلمان و اولیاى آموزشى نوآور بسیارى از «قلت بودجه آموزش و پرورش » و به تبع آن «نداشتن امنیت اقتصادى معلمان» و «صرف بودجه براى ابتدایى ترین و عینى ترین مسائل مبتلابه در نظام آموزشى»، یاد کرده اند.

دو تن از معلمان با بیان مصادیقى در این زمینه ، از فقدان امکانات بودجه اى آموزش و پرورش، به شرح زیر یاد کرده اند:

« من و دانش آموزانم، براى تهیه جغرافیاى استان خودمان، به بسیارى از شهرهاى استان سفر کرده و با بودجه خودمان، به تهیه جغرافیاى استان در یک مجلد و تهیه یک فیلم، دست زدیم، اما آموزش و پرورش ضمن تأیید کار ما، اعلام کرد که نمى تواند بودجه اى در این مورد پرداخت کند.»«بنده چند بار به دلیل تدریس خوبم، مقامهایى به دست آورده ام ، اما آموزش و پرورش براى تقدیر از من ، جز یک برگه تقدیر نامه ، چیزدیگرى به من نداده است.»

گذشته از مشکل سخت افزارى آموزش و پرورش، این نهاد با برخى ازمشکلات نرم افزارى نیز روبروست که اگر به لحاظ اهمیت، بیشتر از مشکل نخست نباشند، کمتر نیستند. به این معنا که از دید معلمان و اولیاى آموزشى نوآور، مواردى مانند «فقدان مدیران خلاق در بالاترین سطوح سازمان آموزش و پرورش»، عدم جرأت ایجاد تغییر و تحول در سطح مدیران ارشد نظام آموزشى»، «بى توجهى به مقوله خلاقیت و نوآورى و عدم عطف توجه به مدیران و معلمان مبتکر و نوآور»، «الزام تدریس کتابى واحد در سطح کشور»، «بى تحرکى مسؤولان آموزش و پرورش در زمینه فرهنگ سازى و ترویج نوآوریهاى آموزشى »، از عمده ترین نقدهاى افراد نوآور در مواجهه با سازمان آموزش و پرورش است.برخى از معلمان، جمع تحول طلبى نشأت گرفته از نوآوریها و محافظه کارى سنتى نظام آموزشى را سخت و دشوار ارزیابى کرده اند. بنابراین با توضیح پیش گفته، تأکید بر عدم جرأت در تغییر و تحول اساسى در نظام آموزشى از سوى مسؤولان ارشد سازمان آموزش و پرورش ، قابل فهم مى نماید.برخى از نوآوران آموزشى، از کتابهاى درسى مدارس با عناوینى همچون «حجیم»، «غیرکاربردى»، «نظرى»، «غیرجاذب» و «حاوى مباحث قدیمى»، یاد کرده اند و برهمین مبنا ، از مشکل کتابهاى درسى که به شکل عاملى ضدنوآورى به محدودساختن امکان عمل معلمان و پرکردن وقت کلاس آنها مى انجامد، سخن به میان آورده اند. نوآوران از تجدیدنظر اساسى در کتابهاى درسى از نظر حجم و به روز شدن و کاربردى شدن، همچون گامى اساسى در سوق یافتن نظام آموزشى به سمت پذیرش نوآوریهاى آموزشى، یاد کرده اند.

در همین راستا، نقد الزام تدریس کتابى واحد در استانهاى متنوع ایران، از سوى معلمان نوآور به آموزش و پرورش وارد شده است.

نقد دیگر آموزگاران و اولیاى آموزشى خلاق به سازمان آموزش و پرورش، بى توجهى این سازمان به مسأله «خلاقیت» و «نوآورى»، «عدم تفاوت افراد نوآور و غیرنوآور از منظر قوانین و مقررات آموزش و پرورش»، «تعلل در به کارگیرى نیروهاى جوان و مبتکر »، «عدم حمایت علمى ، مادى و معنوى از معلمان نوآور» ، « به کارگیرى مدیران نوآور در مناطق آموزشى »، «نادیده گرفتن موضوع نوآورى دبیران در سیستم ارزشیابى نظام آموزشى»، «عدم سودجویى از وسایل کمک آموزشى و دست سازه هاى معلمان در امر آموزش» و مانند آن ،بوده است.

انتظار دیگر افراد نوآورى که در سازمان آموزش و پرورش هستند، فرهنگ سازى آموزش و پرورش براى پذیرش تدریجى نوآوریها در سطح جامعه و به تبع آن کاهش مقاومت مسؤولان مناطق آموزشى ، مدیران مدارس ، معلمان غیرخلاق، اولیا و حتى دانش آموزان است.

اداره آموزش و پرورش

افراد نوآور مصاحبه شده ، همزمان با نقد سازمان آموزش و پرورش ، به نقد ادارات مناطق و نواحى آموزشى آموزش و پرورش دست زده ، ضمن بیان «مشکلات مالى این ادارات »، از «محافظه کارى حاکم بر ادارات »، «عدم فهم نوآوریهاى آموزشى در بیشتر مسؤولان ادارات »، «حمایت نکردن از نوآوران آموزشى در مناطق و نواحى آموزشى » و نظایر آن یاد کرده ، دست به نقد عملکرد ادارات نواحى و مناطق آموزشى آموزش و پرورش زده اند.

برخى از معلمان نوآور با یادآورى اینکه آنها هر سال از سوى آموزش و پرورش مورد تشویق قرار گرفته، متذکر شده اند که بهتر است این تشویق ها، قدرى مالى شوند تا گرهى از گرههاى زندگى آنها را بگشاید.

نوآور دیگرى، در گزارش خود پس از بیان اینکه وى با همیارى دانش آموزانش با کشت و زرع و تهیه و فروش مصنوعات هنرى از سوى شاگردانش، به تهیه یک سایت رایانه با 10دستگاه رایانه موفق شد، خاطرنشان مى سازد که آموزش و پرورش نیز به میزان اندکى در تهیه بودجه راه اندازى سایت مزبور، مشارکت جسته و ذى سهم شده است. اما معلمان دیگرى با گزارش اینکه آموزش و پرورش طرح راه اندازى پژوهشکده دانش آموزى آنها را که یک سوم هزینه آن را افراد خیر تقبل کرده بودند، نپذیرفته یا پس از نشر مجله علوم براى دانش آموزان، اداره حاضر نشده است هزینه معلمانى را که متقبل هزینه هاى نشر آن شدند، پرداخت کند، با گله مندى بسیارى، از ناتوانى هاى مالى آموزش و پرورش یاد کرده اند.

یکى ازدبیران، خاطرنشان ساخته است او با همکارى آموزش و پرورش و یک شرکت بین المللى دست به راه اندازى جشنواره گرافیک در سطح دانش آموزان شهرش زد، اما هنگام دادن جایزه به افراد برتر انتخاب شده، آموزش و پرورش از ادامه همکارى، انصراف داد.در این میان، برخى از معلمان نوآور کوشیده اند تا با بردن رایانه قابل حمل خود در سر کلاس، تهیه لوح هاى فشرده مورد نیاز، تقاضا از شاگردان براى آوردن رایانه هاى شخصى شان به مدرسه، تهیه ابزارهاى آزمایشگاهى به صورت دست ساز (مانند تهیه مولاژ با گل)، یا جمع کردن پول و تهیه برخى از لوازم آزمایشگاهى، تا حد امکان براى رفع مشکل فقدان وسایل کمک آموزشى مورد نیاز کلاسشان برآیند.

عدم موافقت آموزش و پرورش براى تشکیل کلاس براى ارتقاى علمى دبیران ناحیه، مصداق دیگرى از موارد پیش گفته به شمار مى آید.

معلمان و اولیاى اجرایى - آموزشى نوآور، در فراز دیگرى به مسائلى درباره ادارات آموزش و پرورش پرداخته و از روحیه محافظه کارانه حاکم بر ادارات مزبور یاد کرده اند. یکى از معلمان دینى که با هنر فیلمسازى آشنا بوده است، براى تفهیم هر چه بهتر درس برهان نظم، فیلمى در این باره ساخته بود که نمایش آن با مخالفت برخى از مسؤولان ادارى استانشان، مواجه شده بود.

معلمان دیگرى از تشویق دانش آموزانشان به پژوهش در مسائل اجتماعى اطرافشان یاد کرده بودند، اما به دلیل حساسیت برانگیز بودن پژوهشهاى انسانى -اجتماعى، کار آنان از سوى اداره آموزش و پرورش با دیده تأیید نگریسته نشده بود.نقد عدم فهم نوآوریهاى آموزشى از سوى بسیارى از مسؤولان ادارات آموزش و پرورش، موضوع دیگرى است که در بیانات نوآوران آموزشى به میزان قابل تأملى، ملاحظه مى شود.یکى از نوآوران آموزشى که به تنهایى به تهیه 300 ابزار آزمایشگاهى نایل شده بود، در گزارش خویش خاطرنشان مى کند، وى با وجود دیدارهایى که با مقام وزارت آموزش و پرورش و برخى از دیگر مسؤولان ارشد این وزارتخانه داشته است و آنان را در جریان نوآوریهاى آموزشى خود قرار داده است، حمایتى از سوى آنان دریافت نشده است.معلم دیگرى با بیان اینکه وى براى تفهیم بهتر مطالب درسى به دانش آموزانش، به ساخت یک تلسکوپ بازتابى، تهیه اسلایدهاى نجومى، فراهم سازى وسایل کمک آموزشى ریاضى و نظایر آنها دست زده است، در برابر تمامى زحماتش، تنها یک لوح تقدیر از اولیاى امور آموزش و پرورش دریافت داشته است.انعطاف ناپذیر بودن قوانین خشک اداره، توجه بیشتر ادارات آموزش و پرورش به مدیران تا معلمان، عدم توزیع برابر امکانات آموزشى بین مدارس و نظایر آنها، از دیگر اظهارنظرهاى معلمان و اولیاى امور اجرایى - آموزشى نوآور بوده است که در جریان مصاحبه هایشان به طرح آنها، پرداخته اند.

مدیران مدارس

معلمان نوآور، در برخورد خویش بامدیران مدارس، در حد بسیار کمى از مدیران مدارسشان رضایت داشته و در اکثر قریب به اتفاق موارد از ناهمراهى وى باخودشان سخن گفته اند. مشکلات مالى که دست مدیران مدارس را در اغلب موارد بسته اند، عدم فهم مسأله نوآوریهاى آموزشى و فراتر از این مسائل و مقابله مدیران مدارس با معلمان نوآور، از موارد مهمى هستند که افراد نوآور، متذکر آن شده اند.

برخى از معلمان مبتکر و خلاق با بیان اینکه آنها به دلیل عدم حمایت مالى مدیر مدرسه از آنان، مجبور به تهیه نرم افزار یا ابزارهاى آموزشى مورد نیاز با هزینه شخصى خویش شده اند یا هزینه تردد شاگردانشان را به مراکز علمى مورد بازدید، از جیب خودشان پرداخته اند، از محدودیتهاى مالى مدارسشان، یاد کرده اند.

معلمان دیگرى از عدم فهم نوآوریهاى آموزشى توسط مدیران مدارس خود سخن به میان آورده اند. مخالفت مدیر مدرسه با «جلسات بارش ذهنى (که بالطبع با قدرى سر و صدا توأم است)»، «برگزارى کلاس درس با رویکرد آموزش فعال»، «خندیدن، شوخى کردن وشعر خواندن در کلاس درس»، «آزاد نهادن شاگردان در کلاس (که قدرى شلوغى کلاس را به همراه خواهد داشت)»، «تلاش براى شاد بودن شاگردان در کلاس درس» و «رفتن دانش آموزان براى بازدیدهاى بیرون از مدرسه»، از جمله مواردى است که بعضى از افراد نوآور، در جریان مصاحبه خود بدان اشاره داشته اند.افراد نوآور دیگرى با اشاره به توجه بیشتر مدیران به معلمان غیرنوآور، کمیت گرایى تام و تمام مدیران، بى عنایتى به ابتکارهاى انجام گرفته از سوى معلمان و مسائلى مانند بى توجهى به خدمات فوق برنامه معلمانى که گاه براى تدریس بهتر درس، دست به سفر و بازدید از منطقه مورد نظر (مانند رفتن به بندر ماهشهر یا کویر براى ارائه عینى تر و دقیق تر درس جغرافیا) زده یا از مباحث علمى مورد نظر با امکانات شخصى خویش (مانند فیلمبردارى با دوربین شخصى خود) گزارش تهیه کرده و آن را در اختیار مدرسه قرار داده، یاد کرده اند و از مشکلات مزبور به عنوان عواملى که آنها را در گسترش نوآوریهاى آموزشى شان باز داشته است، سخن گفته اند.مقابله با نوآوران آموزشى، موضوع دیگرى است که برخى از نوآوران درباره خویش با مدیریت مدرسه از آن سخن گفته اند.یکى از معلمان نوآور، با اشاره به استدلال مدیرمدرسه مبنى بر این که تهیه ماکت در درسهاى موردنظر، آموزشگاه را به بى نظمى مى کشد، مانع انجام این کار شده و دبیر دیگرى با یادآورى این که مدیر مدرسه، دستور بیرون ریختن ماکتهاى تهیه شده ازسوى وى و کلاسش را داده است، از عدم فهم نوآورى در آموزش، ازطرف مسؤولان مدرسه شان یاد کرده اند. اما فراتر از این موارد، تعدادى از مدیران در برخورد با معلمان نوآور، مثلاً ضمن مخالفت با بیرون بردن دانش آموزان براى بازدید خطاب به آنها، بیان داشته اند: «مگر شما سازمان گردشگرى تشکیل داده اید؟» یا در برخورد با نمایش فیلم توسط دبیران نواندیش خود در کلاس درس، به آنها بیان داشته اند: «شما با این بهانه مى خواهید در کلاس خودتان بخوابید!»

دبیر دیگرى که براى افزایش انگیزه دانش آموزانش در کلاس درس، با برگزارى جشن به زبان انگلیسى، آنها را تشویق به صحبت کردن به زبان انگلیسى مى کرد، در گزارش خویش یادآور شده است که مدیر مدرسه، از کار او به عنوان وقت تلف کنى یاد کرده است.

تحقیر معلمان نوآور در اشکال مختلف، واقعیت دیگرى در عرصه عدم شناخت نوآورى و افراد نوآور است که برخى از نوآورترین معلمان به گزارش آن پرداخته اند.

گاهى شدت مقابله مدیران با نوآوران آموزشى در حدى است که با وجود برنده شدن معلمان موردنظر در جشنواره تدریس برتر، در جریان ارائه کار آنها در سطح منطقه، براى معلمان و دبیران دیگر، مخالفت و کارشکنى مى کنند.

برخوردهاى سیاسى محافظه کارانه، مشکل دیگرى است که برخى از نوآوران یادآور شده اند. برخى از معلمان نوآور در تلاش براى ادغام درس و جامعه، خاصه در درسهاى انسانى _ اجتماعى، شاگردانشان را تشویق به تحقیق و پژوهش مى کنند. اما حساسیت مسائل پیش گفته در محیط سیاسى ایران، گاهى سبب مى شود که ادارات آموزش و پرورش با زدن برچسب اغراض سیاسى پشت سر تحقیق، معلمان و احیاناً شاگردانشان را به اداى توضیحات لازمه فرابخوانند.

همکاران

معلمان نوآور در توصیف واکنش همکارانشان نسبت به نوآوریهاى آموزشى آنان، در غالب موارد از زاویه دیدى منفى به ارزیابى واکنش همکاران خود پرداخته اند.

اگر از معلمانى که براى «تک ماندن» حاضر به انتقال تجربیاتشان به دیگرمعلمان نیستند، بگذریم، دبیران نوآور یادآور شده اند که اغلب همکاران آنها، روش جزوه گویى را در کلاسهایشان ترجیح مى دهند و درتأیید کارخویش، از کار معلمان نوآور با عناوینى مانند «مسخره بازى درآوردن سرکلاس»، «دلقک بازى به جاى درس دادن» و «گذراندن وقت کلاس به شوخى و خنده به جاى درس دادن»، یاد مى کنند.

معلمان دیگرى خاطرنشان کرده اند که همکاران آنها، روى آنان اسم تمسخرآمیزى گذاشته اند و از آنها در جمع خویش، با اسم مزبور یادمى کنند.

گروهى از معلمان نوآور هم خاطرنشان ساخته اند، همکاران آنها در برخورد با نوآوریهاى آنان، دچار حسادت شده، با دروغ پراکنى و شایعه سازیهایشان، حسادت خویش را نسبت به همکاران نوآور و نواندیششان، نشان مى دهند.

بنابراین در یک جمع بندى اجمالى مى توان بیان کرد گاهى معلمان نوآور، نه فقط خود را از سوى سازمان، مناطق و نواحى آموزشى آموزش و پرورش در تهدید مى بینند، بلکه فضاى مدرسه را نیز که با واکنشهاى مدیر و دیگر معلمان، فضایى نامساعد وخصمانه براى آنها فراهم آورده است، براى خود فضایى دشوار مى یابند.

اولیاى دانش آموزان

اگرچه برخى از اولیاى نواندیش دانش آموزان، نوآورى آموزشى معلمان نوآور را با دیده احترام و تکریم مى نگرند، اما در جمع اولیا نیز، افراد زیادى هستند که به علت عدم آشنایى با نوآوریهاى آموزشى و برخوردارى از روحیات محافظه کارانه، هرگونه تغییر در جریان آموزش سنتى را خطرى جدى ارزیابى کرده و به مقابله با آن برمى خیزند.

توجه اولیا به نمره به مثابه برآیند نهایى آموزش، مخالفت برخى از اولیا با یادگیرى تعاونى (با این تصور که معلم با پیشه کردن این کار مى خواهد از زیر مسؤولیتش شانه خالى کند)، عدم پذیرش بعضى از والدین در ارائه موضوعها و مفاهیم درسى مطرح شده ازسوى فرزندانشان به صورت نقاشى، نفى تهیه تابلوهاى تخیلى ازسوى شاگردان و اصرار بر ترسیم نقاشیهاى منطبق با واقع گرایى، ممانعت اولیا از تکمیل بریده روزنامه یا متنهاى مکتوب براى انشاء و مخالفت جدى برخى ازاولیا در زمینه نمایش فیلم به زبان اصلى در کلاس درس زبان (با این تصور که معلم با این کار مى خواهد در کلاس درس استراحت کند)، بیانگر قسمتى از مخالفتهاى والدین، در مواجهه با معلمان نوآور فرزندشان است.

در فراز دیگرى از مخالفت اولیا با معلمان نوآور، بعضى از آنان، انجام پژوهشهاى میدانى براى فرزندشان را مناسب ارزیابى نکرده، براین اعتقاد بوده اند فرزندانشان درجریان تحقیق ممکن است به جاهایى بروند که نبایند بروند. به شکل مشابهى برخى از اولیا با طرح مخاطرات برنامه ها و سفرهاى خارج از مدرسه، حاضر به قبول همراهى فرزندشان در برنامه هاى پیش گفته، نمى شدند.

دانش آموزان

با وجود آن که جوانان به دلیل روحیه جوانى که از آن برخوردارند، به نوگرایى و تحول گرایى علاقه نشان مى دهند، اما برخى از دانش آموزان در برخورد با طرحهاى تازه معلمانشان، به تردید افتاده، دست به مخالفت با روشهاى تدریس نوین معلمانشان زده و خواستار تدریس معلمان به شیوه هاى سنتى (مانند کنار نهادن آموزش فعال و پیشه کردن بیان نکات کنکورى یا نمایش ندادن فیلم به زبان اصلى در درس زبان)، شده اند.

اما در مجموع مخالفت همکاران آموزشى معلمان نوآور، در قیاس با مخالفت اولیا، بیشتر و مخالفت دانش آموزان در قیاس با مخالفت همکاران آموزشى معلمان نوآور، کمتر گزارش شده است.

بنابراین در یک جمع بندى اجمالى، مى توان نتیجه گرفت، اگرچه وجود جمعى از معلمان و اولیاى آموزشى مبدع، مبتکر و خلاق، سرآغاز مبارک و میمونى براى گسترش نوآوریهاى آموزشى در کلان نظام آموزش و پرورش به شمار مى رود، اما به نظر مى رسد، این مسأله به تنهایى به تحقق نوآوریهاى آموزشى در سازمان آموزش و پرورش نمى انجامد و درصورت بسته نگرى و عدم انعطاف پذیرى اولیاى سازمان و مناطق آموزشى آموزش و پرورش، نه تنها به نوآوریهاى دبیران و اولیاى آموزشى نواندیش وقعى گذاشته نخواهدشد، بلکه با مقاومت در برابر آنها و احیاناً نفى و انکار طراحان آن، موجبات فرسایش و خستگى افراد نوآور را فراهم آورده، آنان را در ادامه راه نوآور و خلاقشان، با تردید مواجه مى کند.از این رو، شاید یکى از اساسى ترین اقدامهاى ممکن براى سوق دادن نظام آموزشى به سمت و سوى نوآورى، در درجه اول اهمیت، سرمایه گذارى براى ترویج نوآورى در داخل سازمان آموزش و پرورش و در درجه دوم اهمیت، در مناطق آموزشى آن باشد. زیرا در این صورت، مدیریتى که با خلاقیت و نوآورى آشنا بوده، از اهمیت و ارزش وافر افراد نوآور در سطح جامعه و خاصه آموزش و پرورش، آگاه است و در سطح سازمان آموزشى، حامى نوآوریهاى نوآوران آموزشى خواهدشد، نوآوریهایى که به طور طبیعى از دانش آموزان گرفته تا اولیاى آنها و از همکاران معلم سنتى آنها گرفته تا مدیران سنتى مدارس، در برابر آنها جبهه گیرى خواهندکرد.اما اگر مدیران سازمان و مناطق آموزشى با نوآوریهاى آموزشى آشنا نبوده، براى آنها ارزشى قایل نباشند، آنگاه آنان نیز به صف کسانى که در برابر تحول آفرینى نوآفرینان به هراس و مقاومت افتاده اند، پیوسته و ادامه راه را چنان برآنان سد و دشوار خواهندساخت که معلمان و اولیاى آموزشى نوآور از نوآوریهایشان پشیمان شده، با ترک آنها و یا اساساً ترک نهاد آموزش و پرورش، درصدد رهایى بخشیدن خود از شرایط دشوارى که فراروى آنها پدید آمده است، برخواهند آمد.