علیاصغر سیدآبادی
گذر از مکتبخانهها به مدارس یکی از موضوعهای کمتر پرداخته شده، تاریخ مشروطیت ایران است، در حالی که بررسی دیدگاههای روشنفکران آن دوره نشان میدهد، تاسیس مدارس جدید برای آنان اهمیتی حیاتی داشت و بسیاری از آنان گمان میبردند تاسیس مدارس میتواند به آرزوهای دور و درازشان رنگ واقعیت بزند. به نظر آنان اشاعه علم و رواج آموزش جدید از لوازم آمادگی ملت بود.
با این حال چنین توجهی رفته رفته کاستن گرفت و در زمانه ما روشنفکران به آموزش و پرورش و مدارس کاملا بیتوجهاند، شاید این بیتوجهی نتیجه آن توجه و تجربهای است که پشت سر گذاشتهایم. اگر یکی از روشنفکران پیش از مشروطه اکنون چشم باز کند و این همه مدرسه و این همه دانشآموز را ببیند، محال است باور کند که ما امروز کماکان درباره موضوع بحث میکنیم و خواستههای مشترکمان بسیار است.
آیا آنان به اشتباه خیال میکردند مدارس جدید دروازه ترقی و پیشرفت هستند یا اتفاق دیگری رخ داده است؟
این پرسش خود موضوع پژوهش مستقلی میتواند باشد که از رهگذر مقایسه آموزش و پرورش در دورههای مختلف میتوان پاسخهایی برای آن دریافت و به عنوان یکی از فرضها میتوان به تفاوت نگرشها در دورههای مختلف پرداخت. روشنفکران دوره مشروطه و پیش از آن به آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای تغییر مینگریستند، در حالی که در دورههای بعدی آموزش و پرورش بیش از آنکه به کار «تغییر» بیاید، در خدمت «تثبیت» ارزشهای فرهنگی حکومتهاست. کیفیت تحول مکتبخانهها به مدارس تا حدی میتواند نگرش «تغییرگرانه» روشنفکران آن دوره را نشان دهد، ضمن اینکه همزمان میتواند ضعفها و کاستیهای این نگرش و سادهاندیشیهای آن را نیز برملا کند و این پرسش را پیش آورد گذشته از این درباره کیفیت گذر از آموزشهای قدیم به آموزش جدید بحث دیگری را برخی از صاحبنظران مطرح کردهاند که تامل در آن ضروری است. به گمان آنان برخلاف دانشگاههای جدید اروپایی که در ادامه سنت حوزههای علمیه قدیم به وجود آمد، در ایران، اندیشه تاسیس دانشگاه در بیرون سنت حوزهها و نظام سنتی دانش در دورهای پدیدار شد که به هر حال نهادهای علمی دیگری جانشین آن حوزهها نشده بود. (طباطبایی، جواد – ص 32) این بحث را میتوان به «گذر از مکتبخانه به مدرسه» نیز تعمیم داد، اما بدون توجه به کیفیت علوم جدید که در مدارس و دانشگاهها تدریس میشود و علوم قدیم که در مکتبخانهها و مدارس علمیه نمیتوان به این بحث پرداخت.
سخن از تاسیس مدارس جدید در ایران از هنگامی آغاز شد که کشورهای پیشرفتهتر آن روزگار همچون الگویی پیش روی روشنفکران بودند و «علوم جدید» که ما ایرانیان سهمی در تولید آن نداشتیم، به صورت بستههای حاضر و آمادهای تصور میشد که فقط باید عملیات انتقال آن توسط مدارس و دارالفنون صورت بگیرد. در چنین وضعیتی طبیعی بود که سخن گفتن از تحول مکتبخانهها و ادامه سنت مکتبخانهای دشوار به نظر برسد. با این حال این نیز خود میتواند موضوع پژوهش مستقلی باشد و به این پرداخته شود که آیا تحولات دنیای جدید در کیفیت اداره مکتبخانهها نیز تاثیری برجای گذاشته بود یا نه و آیا میتوان مکتبخانههایی را یافت که گوشه چشمی بر این تحولات داشته باشند؟ و یا مدارس جدیدی را یافت که گوشه چشمی به سنت مکتبخانهای داشته باشند؟ پاسخ این پرسشها هر چه باشد، در این نکته تقریبا تردیدی نداریم که این ماجرا به شکل یک جریان نیرومند و تاثیرگذار ظهور نکرد و در گزارشهایی که از مکتبخانهها و مدارس جدید آن دوره برجای مانده است، اثری از این جریان نمیتوان یافت. در این مقاله سعی میشود به گوشههایی از این پرسشها پاسخ گفته شود، اما پیش از آن گزارشی تاریخی از گذر از مکتبخانهها به مدارس جدید ارائه میشود.
روشنفکران و مدرسه
آموزشهای جدید و تاسیس مدرسه برای روشنفکران دوره مشروطه بسیار مهم و حیاتی تلقی میشد و بسیاری از آنان گمان میکردند اگر مدارس گسترش یابد و آگاهی عمومی شود، مفاهیم دنیای جدید و رشد و ترقی خود به خود حاصل میشود. روشنفکران ایرانی که از راه آگاهی از وضعیت کشورهای پیشرفته آن روزگار به فاصله ایران و کشورهای پیشرفته پی برده بودند، اغلب گمان میکردند که این فاصله را میتوان از راه انتقال دانشها و تجربههای آنان کم کرد.
با این همه در دیدگاههای آنان تفاوتهایی نیز به چشم میخورد، تفاوتهایی که برآمده از دیدگاهها و تجربههای آنان است. با این همه «نظریه منسجمی درباره آموزش و پرورش» میان روشنفکران ایرانی شکل نمیگیرد. آنان اگرچه در نقد «آموزش سنتی» و «مکتبخانهای» به ناگزیر منطق موقعیت ایران را در نظر میگیرند، اما در دیدگاههای ایجابی بیشتر به الگوهای بیرونی چشم دارند و توان تدوین نظریهای را که در آن با استفاده از تجربه کشورهای پیشرفته و با در نظر گرفتن منطق موقعیت ایران، به الگوهایی مناسب دست یابند، ندارند.
میرزافتحعلی آخوندزاده، روشنفکر ایرانی تباری که در قفقاز به دنیا آمده و در شهرهای مختلف ایران و قفقاز نشو و نما یافته و به زبانهای ترکی و روسی تسلط داشت، یکی از روشنفکران است که به آموزش اهمیت بسیار میدهد.
اگر چه او نخست به عنوان یک نمایشنامهنویس شهرت یافت، اما به انتشار کتاب «الفبای جدید» که آخرین اثر اوست، بحثی جنجالی را آغاز کرد.
او که پس از سالها تلاش به این نتیجه رسیده بود که خط عربی و فارسی مانع دستیابی آسان به آموزش است، پیشنهاد اصلاح الفبا و تغییر خط فارسی را داد. از نظر او آموزش عنصر بسیار مهمی در پیشرفت و تغییر است و اگر این مشکل حل میشد، بسیاری از ایرانیان، بسیاری از راهها را پیموده بودند.
او در کتاب الفبای جدید به دولت ایران پیشنهاد میدهد بعد آن به کتاب دیوان مقرر گردد که نوشتن حروف جدیده را یاد گرفته، به هر طرف با آنها مکتوبات نویسند و علاوه بر مدارس و مکتبخانهها حکم شود که دیگر از روی این الفبا به اطفال تعلیم دهند و به باسمهخانهها نیز اعلام شود که مکتب درسی و سایر چیزها را با حرف این الفبا چاپ زنند. (آخوندزاده فتحعلی – ص 8) نکته جالبتر در این چند سطر این است که او حروف انگلیسی را «حروف جدید» مینامد.
او معتقد است که دانش و فن غربی را نمیتوان با خط فارسی و عربی منتقل کرد و عمدهترین علت عقبماندگی مسلمانان نیز همین دشواری خط است که آموختن را دشوار و گسترش دانش و فرهنگ را در میان تودههای مردم محدود کرده است. (اصیل حجتالله، ص 116) به عبارت دیگر اساس اندیشه او این است که گسترش دانش و فن جدید راه رهایی از عقبماندگی است و مانع آن خط و الفباست و با اصلاح و تغییر آن میتوان به این راههایی دست یافت.
شبیه این معنا را میرزا ملکمخان به طور صریحتر بیان کرده است: اصول تعلیم و تربیت ملل اسلامی خراب است. بدون اصلاح خط تعلیم و تربیت ما اصلاحپذیر نیست. بدون اصلاح تعلیم و تربیت، کسب تمدن و ترقی امکان ندارد. نقص الفبای عربی منشأ فقر و ناتوانی و عقبماندگی فکری و استبداد سیاسی سرزمین اسلام است. (همان، ص 117) ملکم تا جایی در این اندیشه پیش رفت که خطی ابداع کرد و آن را برای آخوندزاده فرستاد و با تایید او رو به رو شد و با آن خط کتابهایی نیز منتشر کرد. (همان، ص 118) اما او درباره آموزش و پرورش در جاهای دیگری نیز نظر داده است.
ملکمخان در کتابچه غیبی از نهادهای جدید آموزشی غرب با عنوان «کارخانه انسانسازی» یاد میکند که از یک طرف اطفال بیشعور میریزند و از طرف دیگر مهندس و حکمای کامل بیرون میآورند. (محیط طباطبایی، کتابچه غیبی، ص 1)
قانون 41 کتابچه غیبی ملکم که به عنوان قانون آموزش ملی نامیده شده است، به گسترش دانشهای جدید، آموزش افراد، تخصصی کردن کارها و آموزش عالی اهمیت داده شده است.
عبدالرحیم طالبوف دیگر روشنفکر ایرانی است که درباره آموزش و پرورش میاندیشد. او در کتابی به نام کتاب احمد که به شیوه «امیل» ژان ژاک روسو نوشته شده است، گفتوگوی میان یک پدر دانا و پسر جوانش را به نمایش میگذارد. (بالایی کریستف، کویی پرسی میشل، ص 40)
در این کتاب بازی کودکان را به رسمیت میشناسد و معتقد است که «طفل باید روزی چند ساعت حکما بازی کند». (قایینی زهره، محمدی محمدهادی، ج 3، ص 173)
وضعیت آموزش و مکتبخانهها بخش از «سیاحتنامه ابراهیم بیگ» را تشکیل داده است که آن را یکی از نخستین رمانهای ادبیات فارسی دانستهاند. (بالایی کریستف، کویی پرسی میشل، ص 38)
او در این کتاب از بیسوادی معلمان و شاگردان میگوید و درباره یکی از مکتبخانههای شاهرود مینویسد: خانهای است تخمینا 30 زرع طول و 10 زرع عرض که در آن حدود 100 نفر محصل برخی روی خاک، بعضی روز نمد پاره و چند نفری روی حصیر و جمعی نیز روی پارچه گلیمی برای تعلیم نشستهاند. معلم ایشان مردی معمم است.
ابراهیم بیگ از معلم میپرسد که این محصلان چه میخوانند؟ معلم پاسخ میدهد: «بعضی الفبا، بعضی جز و عم، جمعی قرآن مجید، بزرگان که در آن صف نشستهاند، گلستان و بوستان و حافظ» ابراهیم بیگ میگوید: جناب آخوند حافظ چه دخلی به درس دارد؟ و بعد بحث را به جغرافیا میکشد و معلم فکر میکند که آفریقا جایی است نزدیک شیراز یا بغداد یا سلماس. پرسش و پاسخ با این معلم ادامه مییابد. (اکبری محمدعلی، ص 191 و 192) همانطور که دیده میشود، مراغهای در این بحث ضمن نقد علوم قدیم به ضرورت توجه به علوم جدید میپردازد.
در میان روشنفکران دوره مشروطه شاید بیشترین توجه به آموزش و پرورش در نوشتههای میرزایحیی دولتآبادی شود. او که یکی از اعضای انجمن معارف بود و در تاسیس مدارس جدید فعال بود، در این زمینه به عنوان یکی از اهل نظر کنشگر فعالیت میکرد. اگرچه نقش میرزاحسن رشدیه به عنوان بنیانگذار و یکی از فعالان این عرصه برجسته است، اما یحیی دولتآبادی از این زاویه مهم است که توانسته است رابطهای بین نظر و عمل ایجاد کند.
او در فصلهای مختلف کتاب چهار جلدی حیات یحیی به بحث درباره مدارس و معارف میپردازد، هر چند بخش اعظم این نوشتهها به مسائل اجرایی مدارس و انجمن معارف به گلایههای شخصی او محدود است، اما در لابلای آنها به دیدگاههایی از او نیز برمیخوریم که متفاوت است.
یحیی دولتآبادی در فصل 44 حیات یحیی در جایی که به آقانجفی اصفهانی میپردازد. به مدرسه گریزی میزند و از روح ضدخرافه مدارس مینویسد: تصور میکند [آقانجفی] این روح از کالبد مدارس جدید بروز کرده یا اگر از جای دیگر هم بروز کرده باشد از مدارس جدید تقویت میشود، چشم و گوش مردم پیدرپی بازتر میگردد و حق دارد این تصور را بکند، زیرا که چند هزار طفل که روزها در مدرسهها درس میخوانند، شبها در خانههای خود تحصیلات خویش را برای پدر و مادر و برادر و خواهر خود نقل کرده، رفته رفته چشم و گوش آنها هم تا یک اندازه باز شده، میفهمند غیر از این ویرانه بدبخت که نامش ایران است، جاهای دیگر هم در دنیا هست که همه چیزشان از ایرانیان بیشتر و بهتر است، حتی خیرات و مبرات و نوع دوستی آنها که هر که بیشتر داشته باشد، به اهل بهشت بودن سزاوارتر است، از ما افزونتر است. (دولتآبادی یحیی، ج 1، ص 338)
او در بخش دیگری از همین جلد از کتاب یحیی مینویسد: ملتی که از صد نفر یک تن باسواد ندارد، ملتی که از معلومات عصر حاضر تهیدست است، ملتی که خانه خود را نمیشناسد، چه رسد به شناسایی دنیا، ملتی که در سرتاسر مملکتش هنوز یک مکتبخانه با اصول جدید دایر نگشته، ملتی که روشنی افکار دانشمندانش تنها از پرتو نور فلاسفه و عرفای عالی مقام است، بیآنکه هیچگونه وسیلهای برای استفاده نمودن از روشنایی عصر جدید در دست داشته باشد، چگونه میتواند از تغییرات زیان و عزل و نصب این و آن استفاده فوری نموده، خود را در جریان حیات بخش تمدن جدید عالم بیندازد، با اینکه اخلاق سران و سرورانش هم در دایره مهمتر بیسیر نماند.
او در فراز دیگری درباره جدیت امینالدوله در کار افتتاح مدارس مینویسد، این کار را برای یک ملت،اول قدمرو به سعادت مینامد و مینویسد اساسیترین کارهاست برای یک مملکت و بعد از حوادث اخیر در مقابل مختصر هیجان عقلانی که با بیتکلیفی در این ممکلت خودنمایی میکند، بهتر سیاستی است که این دستور دانشمند اختیار مینماید، چنان که مشاهده مینماییم، طولی نمیکشد تمام افکار تازه و احساسات وطنخواهانه ملت از تیر خطرناک سیاستبازی رخت بیرون کشیده، در وادی امن معارفپروری فرود میآید. (همان، ص 182 و 183) او در این فراز نگاهی نو به ماجرا دارد. اگر چه در نگاه او نیز چون بقیه روشنفکران زمانهاش، مدرسه عاملی است برای تغییر و پیشرفت و در این عاملیت اندکی زیادهروی نیز دیده میشود، اما در این فراز با تفکیک میان «معارفپروری» و «سیاستبازی» به نوعی آسیبشناسی جامعه ایرانی در آستانه انقلاب مشروطه میپردازد که تازگی دارد. او سیاستبازی را خطرناک و معارفپروری را وادی امن میخواند، هر چند خود نیز میداند که پای سیاست خود به خود تا گلیم معارف نیز دراز میشود. با این حال این نگاه یگانه و غریب در آن سالها فقط میتواند حاصل تاملات مردی باشد که در میانه سیاسیترین روزهای ایران به فکر کارهای بنیادیتری چون تاسیس مدارس باشد.
او اما رفته رفته خوشبینی اولیهاش را نسبت به تاثیر همگانی و یکسان آموزش در پیشرفت کشور از دست میدهد و در فصل 27 از جلد 3 که «روح جوان و مناسبت با جوانان» نام گرفته و در سالهای پس از انقلاب مشروطه و تجربه اولین شکست نوشته شده است، به نوعی آسیبشناسی اعزام محصلان به خارج از کشور میپردازد: با روزگار امروز که ما بینهایت حاجتمند روح جوان دانشمند پرورش یافتهایم، از 10 یک جوانانی که در ممالک اروپا به نام تحصیل و تربیت اقامت نمودهاند، به وظیفه تحصیل خود رفتار نمیکنند و آنان که اندک ادای وظیفه تحصیلی مینمایند، به واسطه فساد اخلاقی که در آنها رسوخ یافته و طبیعت دوم شده، پرورشی را که بتواند با قوت دانش کلید درهای بسته بوده باشد، دارا نمیباشند، بلکه اغلب تحصیلات ناقص آنها در پیش پای بدی تربیتهای اولیه ایشان چراغی میشود و گفتهاند چو دزدی با چراغ آید، گزیدهتر برد کالا. (همان، ص 244)
و در جای دیگر در نهایت یأس مینویسد:... دیدیم نورسان بیآلایش را در مدرسههای خود نه تنها، بلکه در مدرسههای خارج تربیت کردیم و به شغل و کار رسانیدیم، سیهکاریها از آنها سر زد که هزار یکش از پیران سالخورده بیسواد سر نمیزند. پس باید اعتراف کرد که روح راستی و درستی از پیکر کهن سال این زال سیه روزگار مفارقت نموده و برای اصلاح این جامعه که به مرض شقاقلوص مبتلا شد، چاره جز قطع نیست. (همان، ص 251) با این همه او از معدود روشنفکرانی است که از تحصیل زنان و دختران و حتی رفتن آنان به اروپا حمایت میکند: بزرگتر سبب بدبختیهای امروز ملت ما بیدانشی زنان ما است که اگر دختران امروز زنان فردا و مادران و دایگان پس فردا واقف به مواقف عصر و باخبر از وظایف باشند، تربیتیافتگان در دامان آنها مردان و زنانی بهتر از مردم امروز میشوند و ناموس ملک و ملت خود را از این بهتر محافظت مینمایند. (همان، ص 229 تا 230)
شکست مشروطه و عدم همراهی مردم با مشروطهخواهان در آغاز باعث توجه بیشتر در میان روشنفکران و مشروطهخواهان به آموزش همگانی میشود و اغلب آنان علت شکست را در ناآگاهی مردم ارزیابی میکنند.
البته این موضوع پیش از مشروطه نیز مورد توجه اغلب روشنفکران بوده است تا جایی که برخی از آنان مشروطه را موکول به باسوادی مردم میکردند.
ناصرالملک یکی از تحصیلکردگان خارج از کشور که بعدها در دوره احمدشاه نایبالسلطنه میشود، در نامهای به طباطبایی، مشروطه را برای ایرانیان زود میداند و معتقد است که باید به فزونی دبستانها و مدرسهها کوشید و همت کرد و مردم را برای مشروطهخواهی آماده کرد.
او در بخشی از نامهاش ضمن پرسش از طباطبایی در این باره که اگر همین امروز اعلیحضرت از شما بخواهند که مجلس تشکیل دهید چه میکنید، مینویسد: اقلا هزار نفر آدم کامل بصیر به مقتضای عصر آگاه از حقوق ملل و دول لازم دارید تا این مجلس تشکیل یابد.
ناصرالملک همچنین در بخش دیگری از نامهاش میآورد: اگر کسی تمام اشعار عرب و عجم را از حفظ داشته باشد و برای فهمیدن کلماتش شخص محتاج به فرهنگ و قاموس داشته باشد و لغاتش از مقامات حریری باشد، برای عضویت در آن مجلس کافی نیست.
او نیز چون بسیاری از روشنفکران روزگارش گریزی به ژاپن میزند و مینویسد: هیچ پادشاهی با طیب خاطر اقتدار خود را محدود و ملت را شریک سلطنت و طرف مشورت نکرد، مگر اعلیحضرت «میکادوموتسوایتو» امپراتور ژاپن و طلوع کوکب اقبال ژاپن از عجایب واقعات روزگار است و امروز سرمشق ملل غافل خوابآلوده هیچ نمونهای بهتر از ژاپن نیست.
او بعد به مدرسه میپردازد و مینویسد: چند مدرسه ناقص در این 11 سال ایجاد شده که جز اسم بیرسم چیزی نیست و جهت اینکه نتوانستهاند مثل میکادو کار را از پیش ببرند، به عقیده بنده این است که چون میکادو ریاست روحانی و مذهبی هم دارد... نفاذ فرمانش بیشتر و موانعش کمتر بود، پس تاسیس مدارس ملی در ایران تکلیف آقایان علمای روحانی و روسای مذهب است... 12 سال نمیگذرد که دو طبقه شاگردهای فارغالتحصیل از این مدارس بیرون خواهد آمد. آن وقت مملکت ایران به قدرت کفایت آدم عالم خواهد داشت که بتواند این حرفهایی که امروز میزنند و ابداثمر و فایدهای ندارد، از روی علم و بصیرت به موقع اجرا بگذارند. (کسروی– ص 91، 92، 93، 94 و 95)
اگر چه کسروی این نامه را محصول القائات و فریبکاریهای عینالدوله میداند و دیدگاههای مندرج در آن را رد میکند و از اینکه طباطبایی به آن وقعی ننهاده است، خوشحال است. (کسروی– ص 91)، اما حتی اگر این سخنان کسروی درست باشد، در این نامه نکاتی میتوان یافت که ارزشمند است.
اگر چه ناصرالملک این نکته بدیهی را نادیده گرفته است که بیان بسیاری از همان حرفها که او آنها را مثمر ثمر نمیداند، خود نوعی آموزش است و آگاهی دهنده، اما توجه او به آموزش نکته بسیار مهمی است که از نگاه اغلب اصلاحطلبان پنها مانده است.
نامه ناصرالملک همچنین بر این پیش فرض استوار است که وقوع مشروطه نیز همچون رسیدن میوه، زمانی دارد و پیش از آن نمیتوان از آن سخن گفت و اگر سخن گفته شود، ابداثمر و فایدهای ندارد، در حالی که این فرض اثبات نشده است و از زاویهای دیگر هم میتوان به این موضوع پرداخت. به هر حال آنچه را که او بیثمر میدانست، اتفاق افتاد و بعید است کسی بتواند منکر اهمیت و فواید انقلاب مشروطیت شود.
با این همه او با هر نیتی که داشته به نکات مهمی اشاره کرده است، نکاتی که نه تنها در آن روزگار، بلکه در سالیان بعد نیز از آن غفلت شده است. او به لزوم آموزشهای جدید و آگاهی همگانی برای تغییر اشاره کرده است. به عقیده او اصلاحات و یا مشروطه بدون تغییر در آموزش ممکن نیست و مستلزم برنامههای آموزشی مناسب است. او مینویسد: وسیله ترقی، مساوات و عدالت و سعادت و سیادت و سرافرازی به وجود عالم و عالمین به مقتضیات عصر است (...کسروی– ص 93)
او همچنین مینویسد: «.....آن کاری که در قدرت ید آقایان است، این است که همه با هم متفق شده، پرگرام یا فهرست مرتبی برای تحصیل و درسهای مدارس بنویسند. مدت دوره تحصیل را معین کنند.
همین دو فقره را منظم کرده و لوازمش را فراهم نمایند... و در آن فهرست برای هر مدرسه یک دوره از علوم عصر جدید را مجبور قرار بدهند...» (کسروی – ص 94)
آنچه ناصرالملک از نظام آموزشی میخواهد، هیچگاه محقق نشد و مفاهیم دنیای جدید همچون آزادی، دموکراسی، حقوق بشر،حقوق شهروندی، برابری و... به کتابهای درسی راه نیافت. ضمن اینکه او از این نکته نیز غافل بود که آموزش چنین مفاهیمی نیز نیاز به آزادی داشت.