نظام آموزشی و عدالت اجتماعی

حمید عُریضی استادیار روان‌شناسی دانشگاه اصفهان
عدالت اجتماعی موضوعی است که شاید تا همین اواخر کم‌تر مورد نقد جدی قرار گرفته است. هایک (Hayek) اقتصاددان برجسته معاصر، مهم‌ترین نقد را به این دیدگاه وارد آورده است. او معتقد است برای برقراری عدالت اجتماعی باید نظامی مبتنی بر آن را در جامعه مهندسی کرد. وی از نظم خودجوش در جامعه هواداری می‌کند و با عدالت اجتماعی از این رو مخالف است که برای عملی ساختن آن باید نظم جامعه را تغییر داد و به این ترتیب است که برای عملی ساختن آن باید نظم جامعه را تغییر داد و به این ترتیب ارزش‌های بسیار مهم‌تری را نادیده گرفت (هایک، 1981 ص 81) مثلاً برای جامه عمل پوشاندن به برقراری برابری مادی و رفاهی در اجتماع، حکومت ناگزیر به رفتار نابرابر با افراد است؛ زیرا چون افراد دارای استعدادهای نابرابر هستند، ایجاد برابری بین آن‌ها از طریق رفتار نابرابر دولت با آن‌ها میسر است. هایک به ویژه با عدالت توزیعی مخالفت اساسی دارد؛ از این رو که جامعه را تبدیل به سازمان می‌کند. به نظر این نگارنده، این گونه نقد از عدالت اجتماعی در این مقاله از دیدگاه افرادی که به دنبال استقرار آن در جامعه هستند، مورد بحث قرار گرفته است.
هرچند به عدالت اجتماعی از منظرهای مختلف پرداخته شده است، اما تقریباً تمامی این دیدگاه‌ها را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد. در دیدگاه اول؛ قضاوت در مورد عدالت اجتماعی به وسیله اهداف هنجاری اجتماع صورت می‌گیرد. در این دیدگاه اهداف اقتصادی و اجتماعی گوناگون تعیین‌کننده انواع توزیع‌هایی است که به نظر عادلانه می‌آید.
در این مدل، دویچ (1975) در صورت‌بندی نظریه خود بیان می‌کند که اختصاص منابع براساس انصاف، برابری یا نیاز افراد طبق اهداف متناظرِ مولد بودن و هماهنگی با انسان‌گرایی در جامعه است.
دیدگاه مقابل با آن، ارزش‌های فردی را بیش از ارزش‌های اجتماعی تعیین‌کننده قضاوت در مورد عدالت اجتماعی می‌داند. (گرین‌برگ 1979 و استیک 1983)
در نوشتار حاضر، به این گونه ارزش‌ها در مورد نابرابری در نظام آموزشی ایران خواهیم پرداخت. به عبارت دیگر، بیش از آن که از منظر رویکردهای کلان‌نگر اقتصادی و اجتماعی به مبحث عدالت اجتماعی توجه کنیم؛ از منظر روان‌شناختی به مسأله عدالت اجتماعی در نظام آموزشی ایران می‌پردازیم. بنابراین، در مقاله حاضر اثبات وجود یا عدم وجود عدالت اجتماعی موضوع بحث نیست. ناگفته پیداست که دانش‌آموزانی که برای رسیدن به مدرسه‌ای در روستاهای اردبیل باید پاهای خود را برهنه سازند تا از رودخانه‌ای سرد و خروشان در فصل زمستان عبور کنند، یا حادثه دبستان سفیلان لردگان که دانش‌آموزان در آن حادثه به دلیل عدم نظارت صحیح و کافی در شعله‌های آتش سوختند، در مقایسه با مدارس شمال شهر تهران که کودکان با ماشین‌های گران‌قیمت و راننده مخصوص به مدرسه آورده می‌شوند، خود نشان‌دهنده وجود یا عدم وجود عدالت اجتماعی در نظام آموزشی ایران است که می‌تواند مقیاس عدالت اجتماعی در کل جامعه نیز باشد. با این حال، در این نوشتار نگاه ما از منظری کم‌تر دیده شده است که روی دیگری از نبود عدالت اجتماعی در نظام آموزشی ایران را نشان می‌دهد. پس از کتاب معروف رالز (1977) در مورد عدالت اجتماعی، دو رویکرد راست (نوزیک) و چپ (والزر) در مقابل آن پدید آمد.
والزر به دنبال اصلی برای برقراری عدالت اجتماعی با گوشه‌چشمی به این جمله کانت بود: "من نباید هیچ عملی را انجام دهم، مگر آن که آن را به طریقی انجام دهم که قاعده و اصول من در انجام آن فعل، یک قاعده جهانی شود."
از نظر والزر، مخالفت با برقراری عدالت اجتماعی در بین آدمیان به دلیل اطلاع نداشتن آنان از ویژگی‌های ژنتیک میراث خود؛ نظیر هوش، نژاد و جنس است. به تعبیر او مردم از این ویژگی‌ها اطلاعات ندارند (نظام پرده جهل یا غفلت). وی تصور می‌کرد در این شرایط افراد بر روی دو اصل توافق می‌کنند که اولی؛ برابری آزادی در بین آحاد جامعه است و دومی؛ نابرابری به شرطی عادلانه است که وضعیت هر فرد را در جامعه بهتر کند (به بهبود وضعیت یا به قول اقتصاددانان به بهینه پارتو منجر شود). رویکرد راست‌نوزیک در مقابل والزر، با بسط حق مالکیت قانونی وضع شده توسط جان لاک (rights Just Proterty) شرطی برای آن قایل می‌شود که مالکیت، زمانی قانونی است که از طریق مشروع و با رضایت طرفین حاصل آمده باشد. قواعدی که با اخذ مالیات تصاعدی برای برابری توزیعی انجام می‌پذیرد، چون از اجبار و قهر استفاده می‌کند، بر آزادی فرد و مالکیت قانونی وی اثر می‌گذارد. در مقابل والزر در مقاله خود به این نکته توجه کرد که عدالت اجتماعی به صورت یکپارچه و هماهنگ در جامعه وجود ندارد؛ بلکه به صورت غیرمتراکم و پراکنده در حیطه‌های مختلف اجتماع قرار می‌گیرد. بنابراین، به جای توجه به عدالت اجتماعی در کل جامعه باید در فضاهای مختلف به آن پرداخت؛ زیرا ممکن است از طریق قوانین بتوان افراد را ناگزیر ساخت که در سطح جامعه بر طبق عدالت اجتماعی رفتار کنند. مثلاً قوانین افراد را ملزم می‌کند که در یک محدوده خاص عمل کنند؛ هرچند ممکن است که افراد در فضاهای درون آن محدوده، عدالت اجتماعی را رعایت نکنند.
حیطه آموزشی یکی از مهم‌ترین مناطقی است که استقرار عدالت اجتماعی در ایران، به آن بستگی کامل دارد. سهمیه‌هایی که برای ورود به دانشگاه در نظر گرفته شده است؛ از مثال‌های تضییع عدالت اجتماعی است. مثلاً بر طبق آن، استادان می‌توانند فرزندان خود را در دانشگاه‌های دولتی از رشته‌ای به رشته دیگر یا از شهری به شهر دیگر انتقال دهند. بنابراین ممکن است فردی که در رشته دام‌پزشکی در مامازند ورامین قبول شده است، به صرف آن که پدر وی عضو هیأت علمی دانشگاه است، در رشته پزشکی اصفهان ثبت‌نام کند و مشغول به تحصیل شود. بنابراین دیده می‌شود که حتی اگر توزیع کامل ثروت در جامعه انجام پذیرفته شده باشد اما به الزامات عدالت اجتماعی از جمله در محیط آموزشی توجه نشود، در آن صورت مجدداً با استفاده از قوانین نابرابر، افراد جایگاه‌های اجتماعی نامتناسبی را به دست خواهند آورد.
تلاش روان‌شناسان اجتماعی برای ساخت ابزاری برای سنجش عدالت اجتماعی در سال 1987 توسط راسینسکی با ساخت ابزاری پایا و معتبر برای عدالت اجتماعی به نتیجه رسید. وی در چارچوب نظری عدالت اجتماعی دو دیدگاه کلی یافت که اولین دیدگاه مبتنی بر تناسب بود که به طور سنتی به ارسطو در کتاب اخلاق وی نسبت داده می‌شود (والستر و والستر 1975). دیدگاه دوم؛ دیدگاه برابری‌خواهی است که افلاطون آن را در رساله‌ی گُرگیاس تعیین کرد. این دیدگاه (سمپسون 1975) برای توصیف توزیعی به کار می‌رود. راسینیسکی برای هر دیدگاه نیز دو مقیاس مختلف به دست آورد و در مجموع چهار مقیاس عدالت اجتماعی مبتنی بر برابری، نیاز، فردگرایی اقتصادی و انصاف را تعریف کرد. در رویکرد برابری، منابع باید به صورت یکسان در جامعه تقسیم شود؛ در حالی که در رویکرد نیاز باید به عوامل دیگری نیز توجه کرد؛ زیرا تقسیم منابع به صورت برابر بین دو خانواده با جمعیت نابرابر که نیازهای مختلفی دارند نیز درست نیست. در دیدگاه فردگرایی اقتصادی که متناسب با رویکردهای غیرمهندسی اجتماعی از قبیل هایک و پوپر است، افراد باید آزاد گذاشته شوند تا به نسبت توان خود از امکانات جامعه بهره‌برداری کنند؛ در صورتی که در رویکرد مبتنی بر انصاف، باید به برون‌دادها و درون‌دادها توجه شود. فردی که دارای مدارج تحصیلی بالاتری است و بنابراین درون‌داد او بالاتر است، به همان میزان باید در توزیع ثروت جامعه سهم بیش‌تری به دست آورد.
عریضی (1382 و 1383) نشان داد که در بین معلمان این چهار رویکرد وجود دارد و گروه‌های مختلف معلمان هریک بیش‌تر دارای یکی از این رویکردها نسبت به عدالت اجتماعی هستند. عریضی و محمود مراثی (1383) نشان دادند که دانشجویانی که می‌خواهند انتخاب رشته کنند، ملاک‌های انتخاب رشته آن‌ها تحت‌تأثیر این رویکردها به عدالت اجتماعی است. به عبارت دیگر، مثلاً فردی که به خودشکوفایی می‌اندیشد، ملاک انتخاب رشته توسط او متناسب با استعداد وی یا نیازهای جامعه است و بنابراین بیش‌تر به رویکرد برابری یا نیاز توجه دارد. هم‌چنین عبدالله مؤمنی، عریضی و حسینی (1382) نشان دادند که رویکردهای عدالت اجتماعی تعیین‌کننده نگرش دانشجویان نسبت به مقوله رفاه اجتماعی است. آن‌ها نشان دادند که دانشجویان سیاسی بیش‌تر تحت‌تأثیر رویکردهای برابری و نیاز به رفاه اجتماعی توجه می‌کنند، در صورتی که دانشجویان غیرفعال سیاسی دارای رویکرد عدالت اجتماعی مبتنی بر نیاز، دارای نگرش مثبت به رفاه اجتماعی هستند.
پدیده‌ای که در نظام آموزشی ایران کاملاً بر عدالت اجتماعی تأثیر گذاشته است، مدارس منتخب است؛ مدارسی که در رأس آن‌ها مجموعه‌ای از مدارس تیزهوشان قرار دارد که گسترش این گونه مدارس در ایران منحصر به فرد می‌نماید. تقریباً در کم‌تر نقطه‌ای از جهان، دانش‌آموزان تیزهوش را در مجموعه جداگانه‌ای سازماندهی می‌کنند؛ زیرا حضور این دانش‌آموزان در کلاس‌های عادی سبب می‌شود که دیگران نیز از وجود آن‌ها در کلاس بهره‌مند شوند و ثبات آموزشی به وسیله آن‌ها غنی‌سازی شود. طرفداران وجود این مدارس معتقدند که مدارس عادی برای دانش‌آموزان تیزهوش چالش‌آور نیست، زیرا مطالبی که در این مدارس به آن‌ها ارایه می‌شود، از سطح واقعی استعدادهای آن‌ها پایین‌تر است. عریضی (1383) تأکید کرد که وجود این نوع مدارس ناقض عدالت اجتماعی است و باید در جهت حذف آن تلاش کرد. بیش‌تر روان‌شناسان تربیتی مشهور (مانند پروین کدیور، منیجه شهنی و زهرا گویا) اعتقاد دارند که وجود این نوع مدارس به دلیل تأثیرات روان‌شناختی که بر خود این دانش‌آموزان می‌گذارد نامطلوب است. مارش و همکاران وی در مجموعه‌ای از پژوهش‌ها نشان دادند که مدارس منتخب در بیست‌و شش کشور جهان سبب شده است که خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزانی که در این گونه مدارس به تحصیل اشتغال داشته‌اند، به شدت کاهش یابد، هرچند بازتاب پذیرفته‌شدن دانش‌آموزان در این مدارس که اثر بازتابی افتخارآمیز نامیده می‌شود، سبب افزایش عزت‌نفس آنان می‌شود. اما بعداً در حین تحصیل در این مدارس، به دلیل این که نوعاً دانش‌آموزان در میان مجموعه‌ای از دانش‌آموزانی قرار می‌گیرند که در توانایی‌ها و شایستگی‌ها به طور نسبی از آن‌ها برتر هستند، این امر سبب کاهش عزت‌نفس آن‌ها و به تبع آن، کاهش خودپنداره تحصیلی آنان می‌شود. این در حالی است که اگر این دانش‌آموزان در مدارس عادی به تحصیل می‌پرداختند، با این حس روبه‌رو نمی‌شدند؛ حسی که به "اثر ماهی بزرگ در استخر کوچک" مشهور است. مارش، در استعاره خود این نکته را بیان می‌کند که دانش‌آموزان تیزهوش در مدارس عادی به ماهی بزرگ در استخر کوچک می‌مانند. با انتقال آن‌ها به مدارس تیزهوشان، از آن پس دیگر آن ماهی بزرگ نیستند بلکه ماهی بزرگی در بین دیگر ماهی‌های بزرگ به شمار می‌روند.
عریضی و جواد کاووسیان (1383) نشان دادند که با ورود دانشجویان به دانشگاه‌های معتبر و مشهور که سطح رقابت آن‌ها بالاتر است، خودپنداره تحصیل دانشجویان وارد شده به این دانشگاه‌ها به تدریج کاهش می‌یابد. هم‌چنین عریضی و لیاقت‌دار (1383) دریافتند که خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان ده مدرسه منتخب غیرانتفاعی مشهور در اصفهان که از طریق آزمون‌های ورودی دانش‌آموزان برتر را انتخاب می‌کنند، کاهش می‌یابد و تأثیر متقابل کاهش خودپنداره تحصیلی که در مقایسه با دیگر دانش‌آموزان برتر در این مدارس پدید می‌آید، بیش از تأثیر افتخار ناشی از پذیرفته‌شدن در این مدارس بوده است و به طور کلی عملکرد آن‌ها کاهش می‌یابد. در واقع موفقیت‌هایی که این مدارس برای خود به عنوان برون‌داد (میزان قبولی در دانشگاه‌ها و میانگین معدل دانش‌آموزان) قایل می‌شوند در واقع به دلیل سطح هوشی بالاتر دانش‌آموزان این مدارس است که ارتباطی با وجود این نوع مدارس ندارد و به طور مستقل نیز به دست خواهد آمد. اما تأثیر این مدارس بر این دانش‌آموزان، در مجموع تأثیر مثبتی نیست؛ بلکه باعث کاهش نسبی خودپنداره تحصیلی در دانش‌آموزان این مدارس می‌شود. تأثیر منفی وجود این مدارس بر عدالت اجتماعی، در پژوهش محسن گل‌پرور و عریضی (1382) بررسی شده است. آنان نشان دادند که نگرش به مدارس غیرانتفاعی منتخب در بین جامعه منفی است. هم‌چنین عریضی و گل‌پرور (1383) با انجام پژوهش خود با روش تحلیل مسیر، نشان دادند که بین نگرش نسبت به مدارس منتخب غیرانتفاعی و عدالت اجتماعی رابطه وجود دارد. ضرایب مسیر نشان‌دهنده این بود که هرچه نگرش نسبت به مدارس غیرانتفاعی در بعد اجتماعی منطقی‌تر باشد، دیدگاه‌ها نسبت به رویکرد برابری در عدالت اجتماعی مثبت‌تر است و برعکس.
هم‌چنین، ضریب مسیر رابطه بین نگرش در بعد اجتماعی نسبت به مدارس غیرانتفاعی منتخب با رویکرد برابری نیاز به عدالت اجتماعی، نشان‌دهنده این است که هرچه نگرش در بعد اجتماعی نسبت به مدارس غیرانتفاعی منفی‌تر باشد، دیدگاه و نظر افراد در مورد عدالت اجتماعی در بعد نیاز و برابری مثبت‌تر است.
فوچس و فوچس (1994) معتقدند تمایلات اجتماعی در مورد جامعیت دسترسی و برابری فرصت‌های آموزشی و اجتماعی، مفاهیمی است که دارای مبانی فلسفی کهن و گرایش‌های علمی نوین است و تعیین حدود و ثغور آن‌ها به طور کامل بسیار دشوار است. دست‌کم در سطح فلسفی شاید بتوان گفت که مفهومی نظیر جامعیت دسترسی به آموزش‌و پروش، دارای این بار ضمنی است که فرصت‌هایی مانند تحصیل در مدارس منتخب، باید به صورتی برابر در اختیار تمام اقشار جامعه اعم از ناتوان و توانا یا پولدار و فقیر و... قرار گیرد. شهنی (1378) دریافت که بین هوش و وضعیت اجتماعی – اقتصادی رابطه وجود دارد. وی نتیجه‌گیری کرد چون در پژوهش‌ها نشان داده شده است که بین این دو متغیر رابطه وجود ندارد، باید دانش‌آموزانی را که در مدارس تیزهوشان به تحصیل مشغولند، با احتیاط دانش‌آموزان تیزهوش نامید و چه بسا آن‌ها به دلایل دیگری از قبیل وضعیت اجتماعی – اقتصادی بهتر، از امکانات مناسب‌تری برای تحصیل برخوردار شده و به این مدارس راه یافته‌اند. در متون پژوهشی، مربی‌گری دانش‌آموزان برای ورود آن‌ها به مدارس منتخب بسیار مشهور است. عریضی و لیاقت‌دار‌ (1381) نشان دادند که افرادی که به دلیل وضعیت مناسب اقتصادی و اجتماعی با مربی‌گری وارد دانشگاه‌های کشور می‌شوند و در کنکور دانشگاه‌های دولتی پذیرفته می‌شوند، بعداً میانگین نمره آن‌ها در پایان تحصیلات دانشگاهی به طور محسوس کم‌تر از افرادی است که از این نوع حمایت‌های اقتصادی – اجتماعی والدین برخوردار بوده‌اند.
پژوهش‌های محققان خارجی و داخلی (مانند فرایا 2000، اسکیدلسکی 2003، قاسمی‌پویا 1380، حاضری 1377) نشان می‌دهد که بسیاری از مسایل آموزشی و پژوهشی اساساً جهت‌گیری اجتماعی دارد؛ زیرا با وجود شرایط نابرابر و نامتناسب آموزشی در مدارس منتخب نسبت به مدارس دولتی، در تحلیل‌های افراد جامعه ملاک‌های متداولی که از لحاظ مفهومی و معنایی ماهیت جمعی دارد، از طریق عدالت‌خواهی اجتماعی و برابری اجتماعی ملاک داوری و قضاوت افراد جامعه است.
بودن و بتون (1999)، سیم و نانکارو (2002)، بولارد و جانسون (2000) نشان داده‌اند که یکی از ملاک‌های مهم عدالت اجتماعی در جوامع، برابری فرصت‌های آموزشی و اجتماعی است که در مدارس منتخب نقض می‌شود.