آسیب‌شناسی فرهنگی دانشگاه‌ها

غلامرضا ظریفیان(1)
دانشگاه‌ها کانون فعالیت‌های گسترده سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، علمی و صنفی دانشجویان هستند. در سال‌های گذشته (به طور مشخص از سال 76 تاکنون) دانشجویان با حضور فزاینده خود در فعالیت‌های صنفی، علمی، اجتماعی، سیاسی، ورزشی، دامنه وسیع تولید نشریات متنوع و ورود به دنیای مجازی، جنبش اجتماعی بزرگ و متفاوتی را رقم زده‌اند. وجود سه هزار تشکل در عرصه‌های مختلف فرهنگی، دو هزار نشریه، صدها نشریه الکترونیکی و برگزاری ده‌ها جشنواره قرآنی، فیلم و تئاتر، عکس، شعر و حضور گسترده در فعالیت‌های صنفی و ورزشی (المپیادهای داخلی و خارجی) از جمله زمینه‌های داوطلبانه‌ای هستند که از سال 76 تاکنون تداوم یافته‌اند.
هرچند در دوره جدید، بخشی از فعالیت‌های داوطلبانه دانشجویان مورد بی‌توجهی و بی‌مهری قرار گرفته‌اند و دچار رکود شده‌اند، اما جنبش اجتماعی دانشجویی در سطحی سیال و ژلاتینی با عرصه‌ای کاملاً متعامل و مدنی به حیات خود ادامه می‌دهد. طرح آسیب‌شناسی فرهنگی دانشگاه‌ها با توجه به اهمیت فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان و گسترش روزافزون آن‌ها، از جمله اقدامات مهمی بود که توسط آقایان حمید اسماعیلی و اسماعیل خلیلی در دفتر مطالعات و تحقیقات اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در پاییز سال 1378 انجام شد. علیرغم گذشت چند سال از انجام این تحقیق، یافته‌های آن همچنان از ارزش و اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. متن زیر حاوی چکیده مفاهیم، نظریه‌ها و طرح مسأله این پژوهش است که با اندکی اصلاح از نظرها می‌گذرد.
مفاهیم، نظریه‌ها، مسائل
نزدیک به دو دهه است که به موازات معطوف شدن توجه کارشناسان، مدیران، استراتژیست‌ها و رهبران سیاسی در سطح جهان به موضوع "فرهنگ" و حساس‌تر شدن آنان به تغییرات فرهنگ، توجه صاحبان اندیشه و اهل علم نیز به این موضوع جلب شده است.؛ چنان که امروزه بخش قابل توجهی از تأملات دانشگاهیان بر "موضوع" فرهنگ و "مسأله" فرهنگ متمرکز شده است.
اکنون همچون دوره‌های مختلف تاریخ یک‌صد سال گذشته کشور، هنگامی که تغییرات اجتماعی به مطالبات سیاسی یا جایگزینی‌های فرهنگی منجر می‌شوند، زمینه بروز واکنش در مقابل مطالبات سیاسی یا جایگزینی‌های فرهنگی پدید می‌آید و به صورت تعارضاتی محدود یا وسیع، سطحی یا عمقی، جلوه می‌کند. بنابراین پیشاپیش می‌توان گفت زمینه‌ساز همه این گفت‌وگوها، تغییرات اجتماعی به معنای وسیع کلمه است. قرار داشتن در جامعه‌ای در حال گذار که به دلیل پیشینه تمدنی ـ فرهنگی به راحتی تن به تغییرات نمی‌سپرد، بر شدت تعارضات و جدیت نمود بحران‌های موجود در جامعه می‌افزاید و سرانجام چالش وسیع و گسترده‌ای که همچون تندبادهای بی‌محابا از غرب می‌وزد، بر دامنه "استفهام" و تلاش برای فهمیدن آنچه رخ می‌دهد، می‌افزاید، همچون و همراستا با دامنه رو به گسترش انواع دگرگونی‌ها.
به عبارت دیگر، تغییرات اجتماعی زمینه‌ساز و "عامل" نهایی شرایطی هستند که پرسش درباره درستی یا نادرستی شکل‌های جدید روابط اجتماعی را در کشور ما رقم زده است. با این حال باید توجه داشت که این تغییرات، تنها به صورت "تلاش برای فهمیدن" بروز نمی‌کنند، بلکه از سویی به مقاومت در برابر تغییرات و از سوی دیگر به تلاش برای تغییرات بیشتر نیز منجر می‌شوند، امری که باعث تعارض و رویارویی موافقان و مخالفان این تغییرات می‌شود. افزون بر این، "فهمیدن" و شناخت نیز به "فهمیدن صورت‌های جدید" محدود نمی‌ماند، بلکه در این جریان صورت‌های پیشین و خود جریان "گذار و تغییر" نیز شناخته و فهمیده می‌شود. در جریان همین شناخت است که بعضی پدیده‌های نوین از سوی شناسندگان و تأمل‌کنندگان، به عنوان پدیده‌هایی نامطلوب و "آسیب‌مند" معرفی می‌شوند و مقاومت‌هایی در برابر آن‌ها شکل می‌گیرد.
ناگفته پیداست تدوین معیاری مستقل و بی‌طرف که بتواند عاری از هرگونه ارزشگذاری، برای داوری درباره آسیب‌مندی پدیده‌ها مورد استفاده قرار گیرد، بسیار دشوار است، زیرا این داوری، بسته به جایگاه اجتماعی و خصوصیات فرهنگی "داوران" متفاوت خواهد بود؛ چه بسا پدیده‌ای از دید یک داور "آسیب‌مند" تلقی شود، در حالی که همان پدیده از دید داوری دیگر، کاملاً عادی و سالم قلمداد شود. در نتیجه، همواره نسبتی از ارزش داوری در نتایج حاصل از هر پژوهشی قابل تصور و محتمل است. نکته مهم آن است که معیارهای داوری و ابزار گردآوری، به روشنی و وضوح تدوین و ارائه شوند تا هرکس بتواند مبنای اظهارنظرها را دریابد. البته این ضرورت درباره هر پژوهشی قابل طرح است، اما پژوهش‌هایی از این دست که موضوع آن‌ها اساساً از نوعی دستورالعمل تمییزگرا و منطبق بر "خوب و بد کردن" برخوردار است، بیش از موارد دیگر نیازمند روشن بودن مبانی و پیش‌فرض‌هایی است که قضاوت‌های آن طرح را شکل داده‌اند.
1. شرایط آسیب
در این بخش ابتدا ویژگی‌هایی را که می‌توانند باعث مسأله‌آمیز شدن فرهنگ و تلقی آسیب شوند، بررسی می‌کنیم.
بررسی‌های آغازین نشان می‌دهند زمینه‌ساز آنچه می‌تواند آسیب فرهنگی قلمداد شود، تغییر اجتماعی است. اجتماع ایرانی در طول قرن جاری با چالش ناشی از ورود به دوره‌ای روبرو بوده که تغییر اجتماعی در آن شتاب بیشتری دارد. در این شرایط است که اصولاً "تصور آسیب" به وجود می‌آید.
به طور کلی چنین فرض می‌شود که اگر تغییری واقع نشود، شک و پرسشی درباره امر واقع برانگیخته نخواهد شد. به این ترتیب وقتی "گفتار" یا "طرح پرسش" از درستی یا نادرستی واقعیت خارج از ذهن، معلول تغییر رابطه شناسا با واقعیت مذکور است، اگر شناسا، واقعیت یا رابطه مذکور تغییر نکند، پرسشی نیز مطرح نمی‌شود؛ به همین ترتیب تبیین آسیب نیز می‌تواند در سه سطح صورت پذیرد: 1. بررسی شرایطی که در آن چگونگی ادراک ما از واقعیت تغییر یافته و دیگر آن را طبیعی، بدیهی و عادی تلقی نمی‌کنیم؛ 2. بررسی شرایطی که در آن واقعیت تغییر می‌یابد و با بدیهیات و امور معمول ذهن ما وفق نمی‌کند؛ 3. بررسی شرایطی که در آن ساختار ارتباط ما با جهان خارج از ذهن دگرگون می‌شود و ارتباطی همچون گذشته برقرار نمی‌کند.
اینک، پیش از آن که مسأله "آسیب فرهنگی" را از این سه زاویه مورد بررسی قرار دهیم، باید به توضیح این نکته پرداخت که پرسش و استفهام، در هر سه حالت مفروض، با داوری درباره نفس‌الامر وضع کنونی همزاد است؛ این داوری به ناگزیر درباره موضوع داوری خود احکامی صادر می‌کند که یکی از آن‌ها، همانا "آسیب‌مند" خواندن آن است.
تلقی یک ناظر از امور و پدیده‌های متحولی که وی آن‌ها را فهم می‌کند، ممکن است به معانی مختلفی برگردانده شود یا به عبارت دیگر، برای یک ناظر و بویژه برای ناظران مختلف، واجد معانی مختلف باشد. فرآیند معنا شدن تحولات در ذهن ناظر، از سویی مبتنی بر بستری از سازه‌های ایجادکننده معنی است و از سوی دیگر به نسبت استقرار شناسا در بستر مذکور، با نوعی همدلی همراه است؛ از این‌رو، فرض بر آن است که هیچ ناظر انسانی شاهد غیر همدل تحولات نیست، زیرا اولاً عدم استقرار مطلق در بستری از سازه‌های عینی و مفهومی قابل تصور نیست (یعنی انسان غیراجتماعی در این بحث موضوعیت ندارد، همان‌طور که انسان فراتاریخی و فرااجتماعی که مثلاً قضاوت درباره آن امور متحول را نه از جانب خود، بلکه از جانب تاریخ یا خداوند انجام دهد، نمی‌تواند در این بحث موضوعیت داشته باشد) و به همین دلیل قضاوت ما تابع تاثیر این سازه‌هاست؛ ثانیاً امر "تحول" لااقل بین دو حالت واقع می‌شود که هیچ یک برای ناظر، ارزش‌های کاملاً یکسانی ندارند. از سوی دیگر قضاوت او تابع تحولات مذکور است. پس هر تحول، بستر حرکتی معنوی (معنایی) از یک ارزش به ارزش دیگر است. در مقابل او، انسانی قرار دارد که بر مبنای ارزش‌های خویش به نظارت و داوری دگرگونی‌ها می‌پردازد. هر چقدر او بیشتر در سازه‌های عینی و مفهومی استقرار داشته باشد و هر چقدر با جهت و سمت و سوی تحولات همدل‌تر باشد، داوریش نیز متفاوت خواهد بود. بر این اساس، اگر ناظری قائل به آسیب‌مند بودن تحولی باشد، نوعاً یک جهت‌گیری معنایی انجام داده که با قول ناظر دیگر متفاوت است.
حال به اجمال، سه نوع داوری درباره آسیب‌مندی یک پدیده را مرور می‌کنیم.
حالت اول: تحول در نزد ناظر اتفاق افتاده است.
در این حالت ناظر نیازمند سازه‌های عینی و مفهومی جدیدی است تا در آن‌ها استقرار یابد؛ او با دیدی منفی نسبت به سازه‌های موجود می‌نگرد، مثلاً هنجارهای متنسکان1 موجود را نمی‌پذیرد، نظام اداری را ناشایست می‌داند، زبان و ادبیات موجود با او بیگانه‌اند و...؛ او در نهایت یا شورش می‌کند، یا به انزوا می‌گراید و یا به تلخی و دشواری وضع موجود را تحمل می‌کند، زیرا واقعیت بیرونی با او "همدل" نیست.
حالت دوم: تحول در واقعیت بیرونی اتفاق افتاده است. در این حالت ناظر درمی‌یابد سازه‌های موجود دگرگون شده‌اند و استقرار او از میان رفته است. او نیز با دیدی منفی به سازه‌های تحول یافته می‌نگرد و هنجارهای تحول‌یافتگان را نمی‌پذیرد. او نیز سرانجام یا شورش می‌کند، یا به انزوا می‌گراید و یا به تلخی و دشواری وضع دگرگونی یافته را تحمل می‌کند، زیرا او "همدل" واقعیات بیرونی نیست.
حالت سوم: تحول یا همزمان نزد ناظر و در واقعیت اتفاق می‌افتد یا در هیچ کدام، اما ارتباط ناظر با واقعیت تغییر می‌کند؛ تغییری که همراه با تغییر یا سکون ناظر و واقعیت نیست. در این حالت وضعیت ناظر شبیه به کسی است که در مقابل واقعیت دگرگونی یافته قرار دارد، زیرا او از ثبات خویش مطمئن است و تصور می‌کند واقعیت دگرگون شده، حال آن که تنها نوع ارتباط آن‌ها تغییر کرده است.
نمونه این حالت، یکسانی ارزش همراه با تفاوت زبانی بین دو نسل است.
مسأله‌ای که در این‌جا رخ می‌نماید، آن است که تاخر یا پس افتادگی، شرط لازم برای تلقی آسیب‌مندی از پدیده‌های اطراف است؛ به عبارت دیگر، اگر پیکره‌های اجتماعی همراه و همزمان تغییر کنند، داوری و صدور حکمی مبنی بر آسیب‌مند بودن پدیده‌ها صورت نخواهد گرفت. شرط کافی چنین حکمی نیز عدم همدلی با پدیده‌هاست، چه هنگامی که ما تغییر می‌کنیم و جهان ساکن است، چه هنگامی که ما ساکنیم و جهان متحول و چه وقتی رابطه ما با جهان دگرگون می‌شود. در هر سه حالت، این از بین رفتن همدلی ماست که تلقی آسیب‌مندی را شکل می‌دهد.
با توجه به آن که موضوع بحث، رابطه فرد و حتی گروه با جامعه نیست و سخن از وضعیت کل نظام آموزش عالی است، باید این سه حالت مفروض را درباره این نظام در نظر بگیریم و چون "نظام" یک کل مفهومی است، پس باید شرایط آسیب را در این "کل" تصویر کنیم. از این منظر کل‌نگرانه، آسیب‌مندی، مشروط به تاخر پیکره‌های این نظام نسبت به یکدیگر است که همدلی یا وفاق ارزشی و معنایی بین آن‌ها را از میان می‌برد. بخش‌هایی از این نظام متحول شده‌اند و به همین دلیل بخش‌های ساکن را "آسیب‌مند" می‌‌یابند، همان‌طور که بخش‌های ساکن، ایشان را آسیب‌دیده تلقی می‌کنند؛ در عین حال بین بخش‌ها نیز ارتباط مکفی و انتقال دهنده "معانی رفتارها" برقرار نیست، از این‌رو می‌توان گفت این نظام از دید یک ناظر بیرونی نیز "آسیب‌مند" است.
نکته دیگر، نامگذاری وضعیتی است که دو شرط لازم و کافی آن دیده شود. در چارچوب ادبیات موجود، اصطلاح "بحران فرهنگی" مفهوم مورد نظر را دقیق‌تر توضیح می‌دهد، زیرا حاکی از وضعیتی است که درستی پاره‌ای امور از سوی ناظران اجتماعی نفی می‌شود و آنان وضعیت موجود را مخاطره‌آمیز می‌یابند.
اگرچه آسیب حاکی از وضعیتی نامطلوب است که می‌تواند مخاطراتی دربرداشته باشد، اما فی نفسه مخاطره‌آمیز نیست. هابرماس بحران را حاکی از شرایطی می‌داند که یک نهاد از تولید آنچه باید در اختیار نهادهای دیگر بگذارد، باز می‌ماند و بی‌کارکرد می‌شود. از همین‌روست که با "خطر نابودی" مواجه می‌شود، هرچند شاید تا مدت‌ها همین وضع ادامه یابد و آن نهاد یا زیرسیستم به صورت یک زائده به حیات خود ادامه دهد.2 در این صورت بحران به دوره‌ای اطلاق می‌شود که خطر همچنان وجود داشته باشد. با این توصیف می‌توان گفت وضعیت قابل مشاهده در دانشگاه‌ها بیشتر یک نشانگان3 حاکی از بحران است تا آسیب. به علاوه، در علوم اجتماعی معمولاً وضعیت‌های مرضی را "عادی" تلقی می‌کنند (مانند تبیین کارکردگرایانه اموری چون طلاق، نارضایتی شغلی، قتل، سرقت، سایر جرایم و حتی تورم در اقتصاد)4 و یا "بحرانی" (مانند تبیین ساختارگرایانه مشروعیت نظام اجتماعی به طور عام یا نظام سیاسی به طور خاص در نظام سرمایه‌داری یا در جوامع در حال گذار).
براساس تأملات و رویکردهای علوم اجتماعی، پدیده‌هایی مانند سرقت یا ناسازگاری فرهنگی عادی تلقی می‌شوند، مگر آن که از حدی فراتر روند، این حد مذکور را جامعه تعیین می‌کند. مثلاً اگر اعتیاد بیش از حد یک نفر در هر ده هزار نفر، کارکردهای نظارت اجتماعی5 خانواده و آموزش و پرورش را به طرزی غیرقابل جبران به مخاطره اندازد، این نسبت بیش از یک دهم، "بحران اعتیاد" خوانده می‌شود. با این وجود، اولاً برای پرهیز از بار معنایی منفی اصطلاح بحران نزد غیر اهل علوم اجتماعی و ثانیاً برای تقریب به ذهن کسانی که مدتی است با این موضوع سر و کار دارند، ما نیز اصطلاح آسیب را به کار می‌بریم، هرچند رویکرد ما، همان رویکرد آسیب‌شناسانه‌ای است که وضعیت موجود را با استانداردهای تعریف بحران مطابق می‌یابد. تأملات فوق نشان می‌دهند هر عاملی، مثلاً قانون‌مدار نبودن، تا هنگامی که موجب بروز اختلال در کارکرد نظام نشده باشد، آسیبی به بار نمی‌آورد. به علاوه، نه بحران و نه آسیب، هیچ کدام یک شیء نیستند، همین‌طور رفتار، کنش و نهاد هم نیستند. آسیب، مفهومی است که مصادیق آن را می‌توان در نمونه‌هایش یافت؛ درست همان‌طور که در پزشکی، "سرطان" نام هیچ یک از اعمال اندام‌های موجود زنده یا نام خود اندام‌ها نیست، بلکه اصطلاحی است که وضعیتی خاص را توصیف می‌‌کند که در آن، عملکرد پاره‌ای اندام‌ها و به تبع آن‌ها عملکرد کل ارگانیسم، مختل می‌شود و نهایتا به از دست رفتن کل عملکرد مورد انتظار (بقا) منجر می‌شود. بنابراین آسیب را نه از خود آن، بلکه از نمود و نشانه‌های آن می‌شناسیم.
نمود "آسیب فرهنگی" در مرحله مشاهده، در هنجارشکنی دیده می‌شود، یعنی هنجارهای مورد انتظار رعایت نمی‌شوند. اگر انتظار داریم بیش از یک درصد دانشجویان از مطالعه دروس خود به صورت غیرقابل قبول غفلت نورزند، مشاهده نسبتی بیش از این مقدار را می‌توان آسیب برشمرد. در مرحله تشخیص نیز برون‌داد مورد انتظار که همان هنجارهای سیستمی هستند، نشانگان آسیب را آشکار می‌کنند. به عنوان مثال، اگر همان یک درصد از دانشجویان در دروس خود توفیق نیابند، افت تحصیلی نیز به عنوان برون‌داد کلاس‌های درس و بخش آموزش از یک درصد جمعیت دانشجویان فراتر نخواهد رفت. یعنی هنجار سیستمی یا عملکرد مورد انتظار از سیستم، آن است که تا یک درصد با آفت تحصیلی مواجه شود، ولی بیش از آن را آسیب می‌خوانیم.
با این حال، می‌دانیم که عرصه‌های آسیب، یعنی مواضعی که آسیب می‌تواند در آن‌ها نمود یابد (یا در حال حاضر در آن عرصه‌ها ظاهر شده است)، متفاوت هستند. مثلاً مدیریت دانشگاه‌ها کارکرد نظارتی خود را از دست می‌دهند؛ افت تحصیلی، حاکی از عدم کارآیی آموزش در دانشگاه‌هاست؛ نظام پژوهشی نه به نیازهای بخش خصوصی پاسخ می‌دهد و نه به نیازهای بخش دولتی؛ ارزش‌های اجتماعی در دانشگاه‌ها بازتولید نمی‌شوند؛ اخلاق علمی روز به روز افت می‌کند، و ده‌ها نمود دیگر. در این وضعیت از یک‌سو باید در مقام تشخیص، حد مورد انتظار برون‌داد نهایی را بررسی کنیم و از سوی دیگر، در مقام تجویز و معالجه به تفکیک این عرصه‌ها و عوامل موثر بر بروز نشانگان آسیب در هر کدام از آن‌ها بپردازیم.
در این‌جا باید یادآوری کرد که "تبیین" (یعنی شناخت عوامل موثر)، هم در مرحله تشخیص و هم در مقام علاج ضروری است؛ به این معنی که اصولاً "تشخیص" عبارت است از تشخیص چگونگی شکل‌گیری نشانگان آسیب و علاج نیز با رفع این عوامل صورت می‌گیرد.
نکته بعدی آن است که عوامل موثر بر آسیب‌های فرهنگی، هم می‌توانند درون‌زاد باشند و هم برون‌زاد؛ مثلاً تاخر فرهنگی موجود میان دو بخش آموزش و پژوهش، به عنوان عامل درون‌زاد و شکاف بین نسلی، به عنوان عامل برون‌زاد شناخته می‌شوند؛ تقلیل دین‌باوری در سطح خانواده‌ها و سپس در دوره آموزش و پرورش قبل از دانشگاه که موجب کاهش دین‌باوری در دانشگاه‌ها و سپس "بحران معنویت" در نظام دانشگاهی می‌شود و همزمان به تشدید تعارض میان نسل‌ها نیز می‌پردازد، نمونه‌ای از تاثیر چنین عواملی است. بنابراین، آسیب نه الزاماً درون‌زاد است و نه الزاماً برون‌زاد؛ مهم "منصه ظهور" آن است. باید در مقام توصیف و مشاهده بررسی کرد که آیا در کارکرد مورد انتظار، اختلالی به وجود آمده است یا خیر. در این صورت است که می‌توان حد و ثغور آن را مشخص کرد. بنابراین گرچه در مقام تبیین و سپس برای درمان، نیازمند شناسایی منشأ آسیب هستیم، اما این مهمات منوط به توصیف و تشریح نشانگان آسیب است و برای این امر، باید کوشید آن دسته از آسیب‌هایی که در خارج از دانشگاه ریشه دارند، از نظر پنهان نمانند.
آخرین نکته در این بخش، آن است که هم در ذکر مصادیق و هم در تعمیم نظری (تئوریک) آسیب‌های فرهنگی، آموزشی، سازمانی و اجتماعی، باید آن‌ها را به تفکیک مورد ملاحظه قرار داد و آسیب‌های فرهنگی را تا حد ممکن متمایز کرد.
2. شرایط دانشگاه‌ها
همان‌طور که گفته شد، آسیب امری نسبی و صفتی است که به عدم وجود شرایطی خاص اطلاق می‌شود. در مورد دانشگاه‌ها می‌توان این حالت را نسبت به دانشگاه آرمانی، دانشگاه مطلوب و نیز دانشگاه مورد انتظار، بررسی کرد؛ اما از آن‌جا که دانشگاه‌های آرمانی و مطلوب می‌توانند دامنه وسیعی را شامل شوند و به تعداد آرمان‌ها و مطالبات، متفاوت باشند، این بررسی "دانشگاه مورد انتظار" را به عنوان مبنای تشخیص آسیب از غیر آسیب، مورد بررسی قرار داده است. به طور خلاصه، دانشگاه مورد انتظار دانشگاهی است که به تولید و بازتولید فرهنگی می‌پردازد. "بازتولید فرهنگی" عبارت است از استمرار و تداوم میراث فرهنگی در نسل‌های جدیدی که از پی هم می‌آیند؛ "تولید فرهنگی" نیز عبارت است از تولید مفاهیم، آرمان‌ها و به طور کامل‌تر، تولید "ایده‌ها"یی که افکار عمومی جوامع مدرن یا در حال ورود به مدرنیته را سامان می‌دهد و زمینه‌های "نظم اجتماعی" را فراهم می‌کند.
تولیدکنندگان این ایده‌ها را روشنفکران تشکیل می‌دهند و نهاد سامان‌دهنده این امر، دانشگاه است.
در این بخش ویژگی‌هایی را که باعث تلقی آسیب‌مندی دانشگاه‌ها می‌شوند، مورد بررسی قرار می‌دهیم؛ به این منظور، ابعاد فرآیندهای آسیب را مرور خواهیم کرد.
1.2. بین فرهنگ عمومی دانشگاه‌ها و فرهنگ رسمی، تفاوت و تخالفی جدی دیده می‌شود، به طوری که می‌توان از دو فرهنگ آشکار و پنهان سخن گفت. فرهنگ پنهان گرچه در گذشته نیز وجود داشته، اما عمدتا در بیست سال اخیر شکل گرفته است. به نظر می‌رسد این فرهنگ پنهان دارای محتوایی متقابل با محتوای فرهنگ است. دو عامل در پدید آمدن این تقابل سهم داشته‌اند: یکی انقطاع تاریخی نسل بعد از بهمن 57 از انقلاب و دیگری قطبی کردن ارزش‌ها در بیست ساله پس از انقلاب یا دست کم تا 2 خرداد.
2.1.1. انقطاع تاریخی فرهنگ نسل پس از 22 بهمن از فرهنگ ملی (ایرانی ـ اسلامی)، آسیب را در سطح "بحران هویت" نمودار ساخته و آن را قابل مشاهده و اندازه‌گیری کرده است. این بحران از عوارض کنونی این انقطاع (گسست) محسوب می‌شود، اما عوارض بعدی آن ممکن است در آینده نه چندان دور در ابعاد و سطوح دیگری، مثلاً فرهنگ قومیت‌ها و فرهنگ جهانی بروز کند. سطح بعدی بروز آثار و عوارض انقطاع، می‌تواند به آسیب‌پذیری وحدت ملی و سپس یکپارچگی سرزمینی کشیده شود. بنابراین، این احتمال وجود دارد که انقطاع مزبور، در میان مدت در حوزه سیاسی بازتولید شود؛ در این صورت، مصداق تعریف، "بحران مشروعیت" در سطح کلان و تاریخی است که تنها به مشروعیت رژیم سیاسی محدود نمی‌ماند و کل نظام اجتماعی و حادتر از همه، زیر سیستم فرهنگی را به چالش خواهد طلبید. چنین برداشتی از شرایط موجود و برداشت‌های مشابه، ابعاد و اهمیت موضوع را روشن‌تر می‌کنند.
2.1.2. تقابل فرهنگ پنهان و فرهنگ رسمی که ناشی از انقطاع تاریخی است، به نسبت ساختار جمعیتی، سوابق تاریخی، فرهنگ محلی موجود در مکان جغرافیایی دانشگاه‌ها و نوع رشته‌ها، خرده‌فرهنگ‌های متفاوتی را پدید می‌آورد. وجود این خرده‌فرهنگ‌هاست که شکل بروز و شیوه تعین آسیب را در دانشگاه‌های مختلف، متفاوت می‌سازد.
2.1.3. از آن‌جا که اولا حکومت منشأ فرهنگ رسمی است و ثانیا از خصوصیات کلی دولت مدرن برخوردار است و به همین دلیل وظیفه تامین نیازهای اجتماعی را برعهده دارد، می‌توان گفت قطبی شدن ارزش‌ها در تحلیل نهایی، ناشی از تاثیر هیچ عامل دیگری نیست، حتی ارتباطات جهانی و رسانه‌ها را نیز نمی‌توان عامل موثر در تشکیل قطب مقابل فرهنگ رسمی دانست، چرا که ارتباطات جهانی یا در راستای کثرت‌گرایی فرهنگی عمل می‌کنند، یا در راستایی ماهیتاً سیاسی که هژمونی فرهنگ غرب را در پی دارد. در فرض نخست، ارتباطات جهانی برای فرآیند "درون فرهنگ‌پذیری"6 مانعی ایجاد نمی‌کنند، مگر آن که فرهنگ خودی نیز اساساً با ماهیتی سیاسی عرضه شود و ابزاری برای هژمونی7 باشد و در نتیجه با کثرت‌گرایی در تعارض قرار گیرد.
احتمالاً چنین وضعی از مواجهه ارزش‌هایی که با علوم و تکنولوژی جدید پا به عرصه دانشگاه‌ها می‌گذارند و کوشش نظام سیاسی برای استفاده ابزاری از فرهنگ، به وجود می‌آید. حتی می‌توان گفت بخشی از قطبی شدن ارزش‌ها و تعارض نسل‌ها از این وضعیت نشأت می‌گیرد. در فرض دوم، سوال اصلی آن است که چرا جوانان در دانشگاه‌ها دفعتاً یا به تدریج، به صورت درون‌زاد یا تحت تاثیر عوامل خارجی و با ماهیتی سیاسی یا غیرسیاسی، به فرهنگی معارض و متفاوت با فرهنگ رسمی روی آورده‌اند؟ پاسخ این سوال را می‌توان در یکی از ویژگی‌های فرهنگ مدرن یافت که دقیقاً با یکی از ویژگی‌های فرهنگ رسمی تعارض دارد و آن "پویایی" است. این پویایی در مقابل ایستایی فرهنگ رسمی ـ دست کم به علت رسمی بودنش ـ زمینه گرایش جوانان را به فرهنگ در حال انتشار، حتی با علم به سلطه‌گرا بودن آن، فراهم می‌آورد. با توجه به این استدلال‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که احتمالاً قطبی شدن ارزش‌ها تحت تأثیر هیچ عامل دیگری نیست، مگر پاسخ ندادن فرهنگ رسمی به نیازهایی که به طور عام در جامعه و به طور خاص در دانشگاه شکل می‌گیرند؛ امتناع یا ناتوانی فرهنگ رسمی در پاسخ دادن به نیازها و خواست‌های روز، باعث قطبی شدن ارزش‌ها شده است.
2.1.4. با توجه به تجربه دوم خرداد و تغییراتی که پس از آن در فضای دانشگاه‌ها به وجود آمد، می‌توان گفت تعدیل مدیریت دانشگاه‌ها تا حدودی به تعدیل رفتار فرهنگ پنهان منجر شده است. به طور کلی به نظر می‌رسد دوم خرداد را می‌توان با دو ویژگی شناخت: یکی گرایش به تغییر و مشروعیت نگرش جدید و دیگری ترجیح اصلاح بر انقلاب از سوی کسانی که با خطوط فرهنگی8 همین فرهنگ پنهان، فرهنگ‌پذیر9 شده‌اند. به این ترتیب، اولی در بعد نگرش و دیگری در بعد رفتار قابل شناسایی هستند. با تکیه بر همین دو عامل است که می‌توان بر روند تقابل دو حوزه فرهنگ پنهان و فرهنگ رسمی تأثیر گذاشت و این آسیب را درمان نمود. پیش‌شرط درمان این آسیب، می‌تواند در میان مدت دامنه بسیار وسیعی مانند پذیرش کثرت‌گرایی فرهنگی در دانشگاه‌ها و تغییر نگرش نسبت به "رسمیت فرهنگی" به عنوان خصوصیت فرهنگ مدیریت دانشگاه‌ها بیابد.
در این راستا، "مدیریت تغییر" اهمیت بسزایی دارد. "مدیریت تغییر" را می‌توان "پذیرش اصالت تغییر و هدایت آن همراه با حفظ میراث فرهنگی" تعریف کرد. میراث فرهنگی نیز در بردارنده کلیت فرهنگ ملی است. در این‌جا وظیفه مدیریت، گزینش بخش‌هایی از فرهنگ ملی که با دو خصوصیت ایرانی و اسلامی شناخته می‌شوند، نیست، بلکه مدیریت باید بکوشد همه خرده‌فرهنگ‌هایی را که در کنار هم پدیدآورنده "فرهنگ بومی" هستند، از طریق "فرهنگ ملی" با "فرهنگ جهانی" مرتبط سازد. مهم آن است که فرهنگ ملی ما دارای ظرفیت جذب و دفع است و تاریخ ما، چه در حکمت و فلسفه و چه در عرفان و ادبیات و چه حتی در فولکلور اقوام و ملل مختلف، این توان جذب و دفع را به خوبی نشان داده است. آسیب کنونی، از این منظر، ناشی از گرایش فرهنگ رسمی به ایفای نقش "صافی فرهنگی"10 است و احتمالاً همین امر موجب شده است به عللی که پیش‌تر به آن‌ها اشاره شد، با نیازها انطباق نیابد، ایستا شود و سپس در تعارض با آن بخش از فرهنگ که تحت عنوان "فرهنگ پنهان" از آن یاد کردیم، قرار گیرد.
به نظر می‌رسد ایفای نقش "صافی فرهنگی" و برخورد گزینشی با "فرهنگ ملی" در عمل باعث شده است خرده‌فرهنگ‌های بومی مستقیماً با "فرهنگ جهانی" پیوند بخورند، یعنی بدون واسطه‌گری فرهنگ ملی در ارتباط مستقیم با فرهنگ جهانی قرار گیرند. چنین وضعیتی نظام گزینش فرهنگی را با سوال و چالشی جدی روبرو ساخته و خود منشأ آسیب‌های دیگری شده است. این آسیب‌ها همانا ناتوان شدن دانشگاه از ایفای دو نقش اساسی است که عبارتند از: 1. حفظ میراث فرهنگی؛ 2. هدایت پیشرفت (توسعه). به این ترتیب فرآیند مذکور یک فرآیند "آسیب‌زا" است که آسیب در "نتیجه" آن ـ همان‌طور که در بحث "شرایط آسیب" اشاره کردیم ـ بروز می‌کند.
2.2. از مصادیق روشن آسیب فرهنگی باید به این موارد اشاره کرد: اختلال در وفاق ارزشی، پدید آمدن شکاف‌های ارزشی، فعال شدن طرفین بعضی از شکاف‌ها و پدید آمدن تعارض ارزشی، انعطاف‌ناپذیری و ناتوانی بخش فرهنگ در پاسخ به نیازها، تاخر فرهنگی بین اجزای مختلف نظام دانشگاهی، ایجاد شکاف بین اخلاق نظری و اخلاق عملی و بی‌کارکرد شدن11 هنجارها و قواعد رفتاری که خود باعث قاعده شدن ناهنجاری‌ها شده است. البته شاید بتوان یک وجه را به طور خاص متمایز کرد و آن افول و کاهش باورمندی و اعتقاد به دین رسمی است.
2.2.1. در تقسیم‌بندی فرآیندهای موجد آسیب، باید فرآیندهایی را که از درون دانشگاه شکل می‌گیرند، از فرآیندهایی که در بیرون پدید می‌آیند، تفکیک کرد. علاوه بر آن، باید توجه داشت که حتی در فرآیندهایی که از درون دانشگاه شکل می‌گیرند، نمی‌توان تأثیر عوامل زمینه‌ای را که به دانشگاه مربوط نیستند، نادیده گرفت، همان‌طور که نمی‌توان انتظارات غیرواقع‌بینانه را نیز نادیده انگاشت، چرا که اصولاً تعریف دانشگاه و انتظاراتی که از این تعریف شکل می‌گیرند، با آنچه "واقعا" در دانشگاه وجود دارد، متفاوت است.
در گذشته به دانشگاه به عنوان یک نهاد تکنوکرات می‌نگریستند، در حالی که بعد از پیروزی انقلاب اسلامی دانشگاه را به عنوان سازمان بازتولید ایدئولوژی رسمی مورد توجه قرار دادند؛ اما دانشگاه ویژگی‌هایی دارد که جدای از انتظارات ما به راه خود می‌رود. تلقی "ایدئولوژی‌سازی" را می‌توان یکی از تلقی‌های موجود برای تعریف "دانشگاه آرمانی" دانست، صرف‌نظر از این که چه تلقی‌ای مورد توجه قرار گیرد، اصولاً نمی‌توان بر مبنای چنین تلقی‌هایی به آسیب‌شناسی فرهنگی دانشگاه پرداخت، زیرا اولاً به دلیل فاصله پرنشدنی "آرمان و واقعیت" همه‌چیز رنگ آسیب به خود می‌گیرد و ثانیاً به تناسب آرمان‌های مختلف، آسیب‌های منتسب به دانشگاه نیز متفاوت خواهند بود و راه‌های برون‌رفت و رفع آسیب نیز متعدد خواهند شد؛ در نتیجه بر سر آنچه که واقعاً می‌توان انجام داد، وفاقی شکل نخواهد گرفت.
2.2.2. به نظر می‌رسد چهار عامل 1. سابقه تاریخی در تداوم "آسیب‌مند"ی‌های پیشین؛ 2. تغییرات جمعی و جمعیتی مانند شهرنشینی و جوانی جمعیت که بافت دانشگاه را نیز تغییر داده است؛ 3. تحولات ساختاری و 4. تحولات نگرشی و ارزشی، در شکل‌دهی به وضع موجود تأثیر داشته‌اند، ضمن آن که عامل چهارم که نتیجه‌اش ایجاد انتظارات گوناگون و غیر شفاف است، موجب نامعلوم ماندن حدود ارزش‌ها می‌شود.
گاهی میان آنچه براساس مبانی دینی و فرهنگ ملی ارزش است، با آنچه فرهنگ رسمی آن را ارزش می‌شمارد، تفاوتی به وجود می‌آید که رفتارهای خاصی را "آسیب‌مند" جلوه می‌دهد، حال آن که این رفتارها واقعاً آسیب‌مند نیستند. در برخی موارد آنچه در شرایط خاصی ارزش است، به شرایط و زمان‌های دیگر نیز تسری داده می‌شود و سپس فقدان یا عدم پایبندی به آن، بدون آن که کلاً یا در شرایط فعلی آسیب باشد، به اشتباه آسیب تلقی می‌شود.
برخی از ارزش‌ها هم که واقعاً ارزش هستند و در شرایط فعلی ضروری به شمار می‌روند، مورد اهمال قرار می‌گیرند. عدم رعایت این ارزش‌ها سه دلیل عمده دارد: یکی همان گسست نسل‌هاست، دیگری واکنشی است که نسبت به سیاسی شدن فرهنگ صورت می‌گیرد و سومی فقدان سرمشق‌های اجتماعی و بویژه فقدان الگوهای میانی است. دلیل سوم از لحاظ کمی و کیفی به این معناست که پایبندی و عدم پایبندی به ارزش‌ها، در دانشگاه‌ها حالتی دو قطبی به وجود آورده است؛ مثلاً افرادی که اهل ایمانند و شخصیت اخلاقی دارند و به تحقیق و مطالعه می‌پردازند، در یک سوی طیف و افرادی که در پی اخذ مدرک هستند، در سوی دیگر طیف تجمع کرده‌اند، اما تعداد افراد متوسط بسیار کمتر است؛ حال آن که در یک توزیع عادی وضعیت باید کاملاً برعکس باشد. در این میان، نقش فرهنگ رسمی و عدم ایجاد الگوهای میانه و نپذیرفتن متوسط‌ها، بسیار تأثیرگذار است.
حداقل وفاقی که ممکن است درباره دانشگاه قابل قبول (مورد انتظار) صورت گیرد، آن است که کارکردهای تعریف شده آن (علمی، فرهنگی، اجتماعی) در کنار هم زده شوند و از نوعی توازن و تلازم برخوردار باشند برای ایفای این وظایف، وجود برخی شرایط ضروری است، مانند یک فضای نقاد و علمی همراه با آموزش و پژوهش که دانشگاه را با محیط بیرونی خود متفاوت کند و محصولی هم که به بار می‌آورد، نسبت به جامعه متعهد باشد. فقدان این ویژگی‌ها را می‌توان آسیب قلمداد کرد. در حال حاضر این ویژگی‌ها (نقاد و علمی بودن) نزد دانشجویان منزلت بالایی ندارند و بنا بر تحقیقات انجام شده، اولویت با ارزش‌هایی همچون قدرت است.12
2.2.3. با آن که آسیب‌هایی همچون ناسازگاری با محیط دانشگاه، انطباق صوری با این محیط، انقطاع از مبانی هویتی که بویژه در دانشجویانی که از مناطق کمتر توسعه یافته به دانشگاه می‌آیند، دیده می‌شود ـ و حتی انواع و اقسام ناراحتی‌های روحی و روان‌پریشی‌ها را ارقام نسبتاً بالایی را تشکیل می‌دهند و حاکی از تعارض‌های فرهنگی آشکار در دانشگاه‌ها هستند؛ با آن که آسیب‌های سیاسی وجه بسیار کوچک‌تری را تشکیل می‌دهند، اما متأسفانه بیش از آسیب‌های فرهنگی از قبیل سطحی‌نگری، ساده‌اندیشی، غیرعقلانی بودن در سطح خرد و مدرنیته‌گرایی مورد توجه قرار می‌گیرند. بخش متفکر در گذشته بیش از امروز اقتدار داشت، اما امروز با نوعی "عوام‌زدگی خواص" روبرو هستیم؛ جریان‌های سیاسی ـ فرهنگی برای نفوذ بیشتر، خود را در توده‌های دانشجویی مستحیل می‌کنند و هم از این روست که نفوذ صاحبان تفکر کم‌رنگ شده است. نتیجه این وضع امحای تدریجی ارزش‌هایی مانند علم‌محوری و نقادی است که دانشگاه براساس آن‌ها شکل گرفته است. در چنین وضعیتی دانشجو غیرسیاسی با برچسب‌های خاصی مواجه می‌شود و ارزش سیاسی بودن جای ارزش علمی بودن را می‌گیرد، همان‌طور که آراستگی به سخنان مد روز ـ چه مدرن و چه سنتی ـ جای اندیشه‌ورزی و پرسشگری را گرفته است. کاستن از اقتدار منابع فرهنگی دانشگاه که نهاد علم و اجماع اهل اندیشه و علم است، باعث می‌شود الگوها از منابع دیگری مانند رسانه‌ها اخذ شوند؛ ضمن این که کاهش اقتدار منابع فرهنگی دانشگاه، باعث لاغر شدن کیفی و عدم بازتولید آن‌ها می‌شود و لاغر شدن کمی آن‌ها، مهاجرت و تعویض شغل را نیز در پی دارد.14
2.3. در تکمیل آنچه در بند پیشین درباره تاثیر "انتظارات" در پدید آمدن آسیب‌ها و تلقی آسیب گفته شد، باید توجه داشت که این انتظارات از دو عامل ناشی می‌شوند، یکی نسبتاً شفاف و رسمی و دیگری غیرشفاف و غیررسمی که به مراتب بزرگ‌تر و حجیم‌تر است. یکی از این انتظارات، تحمیل شدن سیاست به دانشگاه است که نظام ارزشی و هنجاری متفاوتی ایجاد می‌کند و در نهایت منزلت استادان، دانشجویان و حتی کارکنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. تغییر این منزلت‌ها و اقداماتی که از سوی آحاد تشکیل دهنده نظام دانشگاهی برای کسب منزلت صورت می‌گیرد، باعث می‌شود انتظار اصلی از دانشگاه ـ که تولید و توزیع علم برای حفظ میراث فرهنگی و هدایت پیشرفت است ـ معوق و معطل بماند و در مقابل، شرایط شکل‌گیری آسیب فراهم شود.
برخی از نمودهای آسیب، نخبه‌پرور نبودن دانشگاه، فقدان روحیه علمی در استادان و گریز دانشجویان از مباحث و تکالیف جدی است.
بخش اداری دانشگاه نیز به دلیل ساختار فرهنگی و تحصیلاتی خود، یکی از منابع آسیب به شمار می‌رود، زیرا فرآیند مذکور را تشدید می‌کند. این بخش از هنجارهایی پیروی می‌کند که نه تنها با انتظارات مورد نظر وفق ندارند، بلکه عملکردشان تشدیدکننده سطحی‌نگری و مدرک‌گرایی است. این بخش توانسته است تأثیر خود را با خواست درازمدت مدیریت نیز همراه کند، زیرا مدیریت دانشگاهی در ایران در طول تاریخ خود، کمی‌گرا بوده و به توسعه کیفی فعالیت‌ها و برون‌دادهای دانشگاهی توجهی نداشته است. این راهبرد آموزش عالی با عملکرد بخش اداری در هدایت و کنترل رقیق کیفیت آموزشی همسو گشته و با کاهش منزلت نهاد علم و اندیشه‌پروری تشدید شده است.
گرچه در حال حاضر نمی‌توان گفت کاهش منزلت نهاد علم تنها ناشی از پیامدهای گرایش ایدئولوژیک پس از انقلاب اسلامی است و به طور مثال می‌توان آن را از نمودهای عملکرد مدیریت در اقتصاد رانتی نیز دانست که ناشی از عدم اتکای دولت به تولید و وابستگی آن به فروش نفت و غیرپاسخگو بودن دولت است (و به همین دلیل به سابقه پیش از انقلاب نیز مسبوق است)، اما به نظر می‌رسد پس از انقلاب اسلامی، تحت تأثیر دو عاملی که در ابتدای این نوشتار مطرح شدند، شدت گرفته است و با بر هم خوردن توازن جمعیتی، پدید آمدن تحولات ساختاری و تحولات ارزشی، ابعاد گسترده‌تری یافته است.
2.4. فرآیند انتقال علوم و تکنولوژی از طریق دانشگاه‌ها، فرآیند دیگری است که نشان از شکل‌گیری آسیب‌های فرهنگی دارد، زیرا بخش‌های مختلف یا به طور همزمان وارد نمی‌شوند یا اغلب به طور همزمان پذیرفته نمی‌شوند؛ البته بخش‌های مادی‌تر، یعنی تکنولوژی، با سرعت بیشتری وارد و پذیرفته می‌شوند، ولی بخش معنوی این روند را با سرعت کمتری می‌پیماید. این فاصله که نوعی تاخر است، زمینه‌ساز آسیب‌های دیگری از جمله مشکل "خلاء یا کمبود نظر و نظریه" می‌شود. این مشکل به صورت فقدان الگوهای هنری، عدم استحصال درست یا مکفی از منابع ملی، بسته‌بندی و ردیف‌سازی (فرمول‌بندی) نامناسب یا عدم بسته‌بندی روزآمد منابع خام موجود و بالاخره عدم توفیق برای نیل به الگوهای مناسب با شرایط و ذائقه و مقتضیات بومی نمود می‌یابد.
البته بدیهی است که این مسأله، نه محدود به ایران است و نه محدود به دانشگاه‌ها؛ به طور نمونه ماکس وبر به این نکته توجه می‌دهد که ایده‌های تجربه‌گرایی15 و فردگرایی16 از یونان باستان وجود داشته‌اند، ولی ظرف تحقق آن‌ها مهیا نبوده است، تا هنگامی که بورژوازی در اروپا شکل گرفت و با این ایده‌ها پیوند خورد.17 خطوط فرهنگی مغرب‌زمین و خطوط فرهنگی نوعاً جدید (مدرن) نیز در ورود به جهان در حال توسعه، گاه در جوامع میزبان، متناظرهای بومی (متناظرهایی را که در جوامع مبدأ داشته‌اند) نیافته‌اند و برخی مواقع سال‌ها در انتظار مانده‌اند تا متناظرهای عینی (مثلاً طبقات اجتماعی، گروه‌های حامی و نهادهای نیازمند) و ذهنی (خطوط فرهنگی دیگری که قابلیت پیوند با آن‌ها را داشته باشند) مشابهی بیابند که چه بسا به طور کامل نیز مانند متناظر اولیه نبوده‌اند. از جمله، می‌توان به همین تأخیر علم نسبت به فناوری و پیش‌فرض‌ها و نگرش‌های فرهنگی و فلسفی نسبت به علم اشاره کرد. آنچه در این‌جا اهمیت دارد، نفس تأخر نیست، بلکه پیامدهای آن است؛ "آسیب‌مند ساختن دانشگاه در اثر این تأخر" یکی از این پیامدهاست، زیرا نقص در دریافت و پرداخت خطوط فرهنگی انتقال یافته18 عملاً دانشگاه را از ایفای کارکرد خود باز می‌دارد.19
2.5. سرانجام باید از آسیب‌هایی نام برد که در نظام تعیین راهبرد، سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و مدیریت اجرا شکل می‌گیرند و دانشگاه را از ایفای وظیفه‌اش باز می‌دارند، آسیب‌هایی مانند تعارض در نظام حقوقی، فقدان قوانین و مقررات روزآمد و بالاخره اجرای سلیقه‌ای یا مبتنی بر نظام گزینش قوانین و مقررات، گزینش غیر رسمی و نیمه رسمی‌ای که عملاً سیاسی است تا فرهنگی و قانون را به معنای خاص کلمه مورد استفاده ابزاری قرار می‌دهد.
2.6. اینک براساس اظهارنظرها راه‌جویی‌هایی که طی مصاحبه با صاحب‌نظران به دست آمده‌اند، می‌توان نتیجه گرفت که در مجموع، نشانگان آسیب در دانشگاه‌ها وجود دارد. ضمن تأکید بر ضرورت تفکیک "آسیب فرهنگی" از دیگر انواع آسیب، (گرچه این تفکیک تنها از منظری روش‌شناختی صورت گیرد)، باید خاطر نشان کرد با توجه به سلسله مراتب قابل شناخت مبادی آسیب‌های فرهنگی، می‌توان چهار عامل را که به ترتیب بر دامنه و برد آسیب‌ها موثر هستند، به این شرح برشمرد: حکومت، ارتباطات جهانی، نخبگان و رسانه‌ها. گرچه عوامل دوم و چهارم خارج از کنترل مدیریت دانشگاهی هستند، اما از آن‌جا که میزان تأثیر عامل دوم تابعی از عملکرد عامل اول و میزان تأثیر عامل چهارم تابعی از عملکرد عامل سوم است، چنانچه عزم و برنامه مناسب وجود داشته باشد، آسیب‌های فرهنگی قابل کنترل خواهند بود.
یادآوری این نکته ضروری است که دانشگاه‌ها از لحاظ آسیب‌مند بودن، از بعضی جهات نسبت به سایر نهادها وضع بهتری دارند، چرا که محیط آن‌ها شکاف‌ها و تعارض‌ها را تلطیف می‌کند؛ اما از سوی دیگر، نسبت به سایر نهادها در وضع بدتری قرار دارند، چرا که هم در سطح فرهنگی و هم در سطح سیاسی به بازتاب واقعیت‌های کل جامعه در یک فضای محدود می‌پردازند، بدون آن که از مطالعه و توان علمی لازم برای این امر برخوردار باشند انرژی قدرتمندی از این فرآیند حمایت کند دانشگاه‌ها همچنین به دلیل تأثیری که در طول و عرض فرآیندهای اجتماعی می‌گذرند، آسیب‌های موجود را به جهان بیرونی انتقال می‌دهند. اگر دانشگاه به مکان تصفیه آسیب‌ها بدل شود، این انتقال موجب کاهش تدریجی آسیب در جهان پیرامون (جامعه) نیز می‌شود؛ برعکس، اگر دانشگاه به مکان تشدید آسیب‌ها تبدیل شود، این انتقال موجب افزایش آسیب در جامعه خواهد شد. نمونه تأثیر کاهش دانشگاه را می‌توان در همان سیاست زدگی یافت که علیرغم وارد آوردن آسیب‌های جدی به دانشگاه، کارکرد مثبتی هم داشته و به پالایش عرصه برخوردهای سیاسی در جامعه‌ای که از حداقل ابزارها و نهادهای موجود بی‌بهره بوده، پرداخته است. نمونه تأثیر افزایشی دانشگاه را نیز می‌توان در همان مدرک‌گرایی دید که به دلیل قرار داشتن نظام اشتغال در طول دانشگاه (تغذیه از برون‌دادهای دانشگاهی)، بر همه حوزه‌های اقتصادی (به معنای اعم) و تولید ملی تأثیر گذاشته است.
2.7. براساس این تاملات و یافته‌های مراحل مقدماتی، می‌توان گفت با توجه به مسأله پژوهش حاضر، یعنی "شناسایی اکتشافی آسیب‌های فرهنگی دانشگاه‌ها، توصیف خصوصیات آن‌ها، تمییز و تفکیک آن‌ها از سایر انواع آسیب‌ها و طبقه‌بندی آن‌ها"، می‌توان طبقه‌بندی زیر را برای مطالعات بنیادی و کاربردی آسیب‌های فرهنگی دانشگاه‌ها پیشنهاد کرد:
1. تفکیک آسیب، عامل آسیب، مصداق آسیب و شکل بروز آن؛
2. تفکیک آسیب براساس کارکردهایی که ناقص یا معوق می‌مانند؛
3. تفکیک آسیب براساس فوریت نیاز به درمان؛
4. تفکیک آسیب به سه نوع داخلی، بیرونی و مشترک؛
5. تفکیک آسیب به سه نوع ذهنی، ساختاری و رفتاری؛
6. تفکیک آسیب‌های ذهنی به انواع عقیدتی، جهان‌بینانه، ایدئولوژیک و علمی؛
7. تفکیک آسیب‌های عقیدتی به دو نوع دینی و غیردینی؛
8. تفکیک آسیب‌های جهان‌بینانه به دو نوع اسطوره‌ای و عقلانی؛
9. تفکیک آسیب ایدئولوژیک به انواع سیاست‌گرا و غیرسیاست‌گرا؛
10. تفکیک آسیب علمی به انواع بنیادی، فرآیندی و نسلی؛
11. تفکیک آسیب‌های ساختاری به سه نوع دانشجویی، اداری و آموزشی؛
12. تفکیک آسیب‌های رفتاری به حوزه‌های خصوصی و عمومی؛
13. تفکیک آسیب‌های رفتاری حوزه عمومی به حوزه‌های آموزشی و غیرآموزشی؛
14. تفکیک آسیب‌ها براساس طول مدت زمان مورد نیاز درمان.